PORTALUS.RU → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → Принципы управления качеством среднего профессионального образования → Версия для печати
Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")
Г. И. Ибрагимов, Принципы управления качеством среднего профессионального образования // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 13 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194958131&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
Г. И. Ибрагимов, Принципы управления качеством среднего профессионального образования / http://portalus.ru.
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")Г. И. Ибрагимов, Принципы управления качеством среднего профессионального образования [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 13 ноября 2007. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194958131&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 22.08.2026.
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")Г. И. Ибрагимов, Принципы управления качеством среднего профессионального образования // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 13 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194958131&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
Г. И. Ибрагимов, Принципы управления качеством среднего профессионального образования / http://portalus.ru.
публикация №1194958131, версия для печати
Принципы управления качеством среднего профессионального образования
Дата публикации: 13 ноября 2007 |
|
Система образования России сегодня все в большей степени начинает определять тенденции и перспективы развития производства, общества, государства в целом. Роль системы среднего профессионального образования (СПО) трудно переоценить: более трети работающих на производстве составляют специалисты со средним профессиональным образованием, прием в учебные заведения СПО остается стабильно высоким все последние годы, выпускники техникумов и колледжей востребованы на рынке труда. Как подчеркнул на Третьем съезде директоров ССУЗ России в феврале 2003 г. академик В. А. Садовничий, "в будущем потребности в специалистах среднего звена возрастут просто взрывным образом" [1, с. 81]. Модернизация образования предусматривает опережающее развитие СПО, предполагающее не только наращивание масштабов, но и коренное улучшение качества подготовки специалистов, которое в современных условиях является главным ориентиром и критерием оценки деятельности учебных заведений. Между тем, состояние трудового потенциала специалистами оценивается как несоответствующее задачам долгосрочного экономического развития России. Это выражается в неадекватности объема и качества подготовки кадров требованиям экономики. Доля специалистов среднего звена в общей структуре занятых в экономике страны равна 48,3%, а количество выпускников соответствующих учебных заведений (по данным на 2002 г.) составляет 29%. Опросы работодателей показывают, что достаточно высокий уровень, обеспечивающий успешную работу по специальности, имеют всего 8,3% выпускников техникумов и колледжей. Чуть менее половины (48,6%) имеют уровень достаточный для начала деятельности, но требующий повышения квалификации. стр. 45 -------------------------------------------------------------------------------- Традиционные методы управления качеством подготовки специалистов в условиях динамично развивающейся внешней и внутренней среды учебных заведений уже не могут обеспечить выполнения всех требований, которые предъявляются заказчиками. Разработка новых моделей предполагает, в первую очередь, определение соответствующих принципов. Обращение именно к этой стороне вопроса обусловлено тем обстоятельством, что принципы как регулятивы определяют эффективность системы управления качеством образования на всех этапах подготовки специалиста. Они придают системность и целостность модели управления, задают его четкие ориентиры, обеспечивают устойчивость, одновременно могут быть условием гибкого реагирования системы управления качеством на внешние и внутренние "вызовы". Несмотря на наличие определенного багажа научных знаний по данной проблеме, недостаточно освещен вопрос о методологических основаниях и принципах формирования системы управления качеством профессионального образования. Большинство из предлагаемых принципов регулируют лишь отдельные звенья управленческого процесса, прежде всего, планирование и контроль результатов. В итоге ряд управленческих действий, связанных с реализацией цели, оказывается не обеспеченным адекватными принципами. Это, вероятно, является причиной того, что и в практике управления качеством данный процесс сводят чаще всего к планированию и контролю. Что касается зарубежной литературы, то в ней отмечается такой принцип управления качеством профессионального образования, как стратегическая ориентация на требования стандартов ИСО серии 9000. В них качество понимается как "степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям". Эта трактовка развивает идеи управления качеством, связанные с работами таких специалистов в этой области, как П. Друкер, Ф. Кросби, Э. Деминг, А. Фейгенбаум, К. Исикава, Дж. Джуран, Р. Пирсинг, У. Шухарт, Г. Тагути и др. Концептуальной основой стандартов ИСО-9000 является тезис о том, что управление качеством осуществляется на основе управления процессами деятельности: они должны быть объектами анализа и постоянного совершенствования. Позитивным свойством системы качества ИСО-9000 является ее ориентация на требования производства, что крайне важно в условиях, когда современная система профессионального образования России также стремится соответствовать потребностям этой сферы. Однако здесь есть и обратная сторона, обусловленная спецификой системы образования, в которой "сырьем" и "продуктом" является развивающийся человек. Формирование личности специалиста в системе профессионального образования и управление качеством его подготовки не может быть заложено в жесткие рамки и схемы, которые предлагает ИСО-9000. Необходимо иметь в виду, что процесс образования носит в определенной мере стохастический характер, ибо формирующаяся под влиянием различных педагогических воздействий личность имеет свои собственные мотивы, потребности, определяющие ее отношение к этим воздействиям, свои ценности, уровень предыдущей подготовки и т.д. Многомерность и бесконечная сложность каждого обучающегося делают процесс его становления как специалиста вероятностным. Поэтому и система управления качеством подготовки специалистов должна быть гибкой, открытой, вариативной. Положительным свойством ИСО-9000 является также требование к четкому документированию процессов, фиксации всех факторов, влияющих на качество. В этой связи необходимо отметить, что в формировании инновационной системы управления качеством подготовки специ- стр. 46 -------------------------------------------------------------------------------- алистов следует исходить из необходимости четкого распределения полномочий и обязанностей между всеми участниками образовательного процесса и, что более важно, фиксации этого в локальных нормативных актах, обязательных для исполнения всеми, кто работает в учебном заведении. Однако система управления качеством ИСО-9000 небезупречна. К ее недостаткам мы относим отсутствие нормативов, непосредственно относящихся к образованию; необходимость вложения существенных финансовых средств и времени на освоение системы; риск излишней бюрократизации образовательного процесса и др. С учетом вышесказанного представляется целесообразным при построении теоретических основ систем управления качеством образования в профессиональной школе опираться на интегративное применение уже известных и оправдавших себя методологий (системный, деятельностный, личностный и другие подходы) и современных концепций, отражающих новые реалии. В числе последних мы выделяем три группы. Первую составляют подходы общенаучного характера (многомерный, синергетический и др.); вторую - частнонаучные подходы, характеризующие управление социальными системами, в том числе и системой профессионального образования (компетентностный, социально-управленческий, ситуационный и др.); третью - подходы, связанные с конкретным предметом исследования, каковым в нашем случае является управление качеством подготовки специалистов в учебном заведении СПО (квалитометрический, маркетинговый и др.). Каждый методологический подход реализуется посредством соответствующих принципов, конкретизирующих его ключевые идеи. Раскроем их содержание. Использование системного подхода применительно к управлению качеством образования основано на представлении его в качестве системы и предполагает применение принципов: структурности, реализации совокупности функций управления, иерархической организации управления качеством, взаимосвязи внешних и внутренних факторов на различных этапах функционирования системы, преемственности и др. При этом системными объектами являются собственно качество профессионального образования в учебном заведении и управление им. Первый в структурном плане представляет собой совокупность качеств реализуемых в учебном заведении образовательных систем различного уровня (компонентов), каждая из которых может пониматься как подсистема качества. Качество образовательной системы более высокого уровня слагается из качества входящих в нее образовательных систем более низких уровней. Общим для них является то, что качество системы отражает успешность реализуемого в ней образовательного процесса, ориентированного на обеспечение интегрального результата - качества выпускника учебного заведения. Управление качеством подготовки специалистов есть целенаправленный процесс воздействия на объекты управления с целью установления, обеспечения, поддержания и развития качества образования, удовлетворяющего требованиям потребителей и общества в целом. В соответствии с принципом иерархической организации модель системы управления качеством образования в профессиональном учебном заведении включает пять уровней: учебного заведения в целом; образовательной программы (факультет, отделение); цикла дисциплин (кафедра); отдельной дисциплины (преподаватель) и студента. На каждой ступени выделяются, в соответствии с составом понятия "управление качеством", субъект, объект, цель, принципы и средства управления. Так, например, на уровне учебного заведения субъектом выступает администрация, объектом является качество стр. 47 -------------------------------------------------------------------------------- профессионального образования в целом, а средством управления качеством - рейтинг учебного заведения. На следующем уровне (факультет, отделение) субъектом выступают руководители факультета или отделения, а объектом - качество профессионального образования по специальности. На последнем уровне - студенческом - субъектом является студент, а объектом - качество его учебно-познавательной деятельности. Между выделенными подсистемами качества предусмотрено иерархическое управление с реализацией всех управленческих функций. В каждой подсистеме управление осуществляется по двум направлениям: обеспечения качества и развития качества. Первое направлено на реализацию нормативных целей, эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала, обеспечение качества образовательно-профессиональной среды и образовательных результатов. Развитие качества предполагает реализацию маркетинговых и личностных целей, наращивание образовательного потенциала, повышение его продуктивности за счет освоения инноваций, улучшения качества образовательной среды и образовательных результатов. Необходимо, чтобы заявленный уровень качества был гарантирован для потребителей образовательных услуг. Сущность многомерного подхода заключается в переходе к принципиально новой парадигме мышления. Одним из первых в отечественной науке проблему многомерности поднял В. Л. Алтухов в начале 90-х гг. прошлого века. В статье "Смена парадигм и формирование новой методологии (попытка обзора дискуссии)" он высказал мысль о том, что в современной науке и в научном мышлении происходит смена "больших парадигм", относящихся к крупнейшим общеисторическим ступеням. Этот процесс он определил как интеллектуальную революцию, которая готовит приход нового строя общественной жизни. Главным ее содержанием являются изменения в логическом фундаменте научного мышления, то есть "переходе от фундаментализма к полифундаментальности (многомерности) в категориальном строе и способе мышления, в его методологическом и мировоззренческом базисе" [2, с. 92]. Логический фундаментализм выражает собой совокупность разнообразных процедур и их результатов, заключающихся в сведении эмпирического многообразия (континуума явлений, их свойств, характеристик) к некоторому "ядру", в котором, как предполагается, заключены наиболее существенные признаки явления, порядок их изменения и развития. Так образуются представления о сущности или природе явлений, об исходных принципах, законе, базовой структуре. Например, в понятии обобщают предметы некоторого класса, выделяя общее, их сущностное единство, отвлекаясь от индивидуальных и видовых различий. Подобные операции, по существу, пронизывают весь строй нашего мышления, лежат в основе абстрагирования, формирования и развития понятий. Логический фундаментализм выражает познавательную способность охватить в рамках единой теории разнообразное эмпирическое содержание, подвести его под некоторое общее начало (исходные понятия теории) и установить определенную упорядоченность явлений в исследуемой области. Однако этот познавательный принцип, по мнению В. Л. Алтухова, имеет не универсальную, а ограниченную область применения. На современном уровне развития знаний "наука открывает для себя совершенно новый, по существу, еще не исследованный материк, имя которому - многомерный мир" [там же]. Многомерный объект полифундаментален, т.е. характеризуется различными сущностными измерениями, в известном смысле это - "неодносущностный" объект. С точки зрения многомерного стр. 48 -------------------------------------------------------------------------------- подхода, в отношениях бытия и сознания, прерывности и непрерывности, свободы и необходимости, социального и индивидуального, и др. каждая сторона обладает собственной природой, в которой раскрывается ее качественная специфика и самостоятельность, самость, т.е. то, что она есть сущее, которое выражает определенный миропорядок. Согласно этой парадигме мир, в котором истина одна, а заблуждений много, уже прекратил свое существование. Идея многомерности означает, что истина также многомерна и многолика. Она "квантуется", т.е. обязательно "выдается" познающему субъекту порциями - "квантами". При этом каждое частное знание о многомерном объекте рассматривается как результат определенного, заданного исследователем типа философской рефлексии. В изучении многомерного мира ведущими являются принципы полифундаментальности, дополнительности, плюрализма. Согласно первому из них, любая теория, сколь бы глубока она ни была, не в состоянии охватить исследуемую реальность в полноте ее сущностных измерений (ипостасей). Это вовсе не означает, что понижается качество теории как самой развитой формы организации научного знания, которая ставит своей задачей раскрыть сущность изучаемого объекта, вырабатывает целостное представление о его закономерностях и существенных связях. Речь идет не о том, что альтернативная теория в состоянии раскрыть какой-то один из аспектов многомерного объекта. Имеется в виду, что она, как и все другие, описывает именно целое, но не его часть. Поскольку многомерный объект полифундаментален по своей природе, каждая конкретная теория как единая система знания со своими исходными принципами и исследовательской программой раскрывает определенное сущностное измерение целого, строит его базисную модель, картину и т.п. Связь между альтернативными описаниями определяется тем, что все они относятся к одному и тому же предмету, но не охватывают полноты его сущностных характеристик (измерений) как целого. Поскольку каждая теоретическая система вырабатывает свое видение целого, строя соответствующую модель, которая не исчерпывает сущностных характеристик явления, то ни для одной из них уже нет оснований претендовать на то, что лишь она истинна, а значит, нет уже причин принципиального порядка для воспроизводства классических отношений взаимного исключения между альтернативными теоретическими построениями. Отсюда ясно, что для охвата всей многомерной реальности, приближения к этому идеалу, необходимо уже не противопоставление, а взаимное дополнение противоположных точек зрения на общество, мир, человека. Принцип дополнительности позволяет сохранить самостоятельность, теоретический статус каждого описания и в то же время рассматривать их в определенном единстве. Но оно уже имеет не фундаменталистское, а полифундаментальное значение. Принцип дополнительности утверждает, что существенные стороны явления могут выступать не как взаимоисключающие противоположности, а как непротивоположности - как разные, компенсирующие друг друга стороны. Дополнительность делает возможным проведение в сущности явления нового сечения, не совпадающего с постулируемым материалистической диалектикой "раздвоением единого на противоположности". За счет этого выявляются разные измерения, разные определенности исследуемого объекта, не находящиеся в состоянии борьбы. Многомерное мышление - это способ понимания природных, общественных и духовных явлений, учитывающий многокачественность и многоаспектность познаваемых объектов. Отсюда следует стр. 49 -------------------------------------------------------------------------------- принцип многокритериальности описания структуры управления качеством образования. Он означает, что не может быть разработана единая, "правильная" система критериев и методов оценки качества готовности выпускников профессиональной школы к условиям современного производства и социальной сферы. Каждая система имеет свои возможности, границы применения, определяемые исходными позициями, положенными в основу их выбора. Из многомерного подхода вытекает и принцип ориентации системы управления качеством на многообразие потребностей рынка. Исследователями выделяются три его вида: рынок труда как совокупность экономических структур, который дает информацию о потребностях в специалистах среднего звена и рабочих кадрах, структуре и уровне их профессиональной квалификации; рынок образовательных услуг как система учреждений профессионального образования, который дает информацию о перечне учебных профессий и программ, конкурсах абитуриентов, стоимости и сроках обучения; рынок рабочей силы как совокупность индивидуумов, которые желают приобрести профессию, изменить профиль деятельности или повысить квалификацию. Ожидания от образования со стороны этих потребителей различны. Студент ССУЗ качественным назовет такое образование, которое в наибольшей мере содействует развитию его личностных сил и благоприятно скажется на его профессиональной карьере. Работодатель намерен получить от образования компетентного работника, способного с первых же дней эффективно выполнять свои функции. Государство ждет правопослушного гражданина, а общество заинтересовано в личности, способной к эффективному социальному жизнетворчеству. Интересы личности, работодателя и государства далеко не всегда совпадают и нередко вступают в противоречие. Профессиональное образование должно адаптироваться к их изменяющимся требованиям. Синергетический подход (И. Пригожий, Н. М. Таланчук и др.) предполагает переход от закрытой (замкнутой внутри ведомства) к открытой (доступной для воздействия общества) системе образования. Искусство управления социальными, в том числе образовательными, системами во многом зависит от умения учитывать не столько различие, сколько взаимодействие между процессами самоорганизации и организации в них. Такой подход способен превратить образование из способа обучения человека в средство формирования творческой личности, обладающей возможностями для дальнейшего роста и самосовершенствования. Основными принципами реализации синергетического подхода являются: открытости социального партнерства; нелинейности образовательных систем (управление ими на основе вероятностного, в отличие от линейного, детерминистического, мышления); учета внутренних тенденций развития систем и согласования с ними поставленных целей, сочетания управления и самоуправления; неоднозначности получаемых результатов как следствия вероятностного описания; "разрастания малого" или усиления флуктуации (при определенных условиях нелинейность может усиливать флуктуации, тем самым делать малое отличие большим, макроскопическим по последствиям). Так, например, принцип открытости и социального партнерства требует учитывать, что в России, где практически подавляющее большинство предприятий являются акционерными обществами, профессиональное образование больше не способно развиваться как замкнутая самодостаточная система. Естественным способом существования системы профессионального образования должно стать социальное партнерство, призванное обеспечивать ее живую связь с эко- стр. 50 -------------------------------------------------------------------------------- номическими и социальными институтами общества, прежде всего с работодателями. Формой реализации социального партнерства являются соответствующие институты на федеральном и региональном уровне (ассоциации социальных партнеров), а также на уровне учебного заведения (Попечительский совет). Ассоциации социальных партнеров принимают участие в прогнозировании рынка труда, формировании проектов государственного заказа и государственного бюджета на профессиональное образование. Попечительские советы обладают правом определения структуры и объемов подготовки кадров, утверждения консолидированного бюджета, совместного с органами управления образованием назначения руководителей образовательных учреждений. Компетентностный подход (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, А. М. Новиков и др.) предполагает переход на новую парадигму целеполагания, означающую ориентацию образования на формирование компетенций. Традиционные методы целеполагания и оценивания не способны решить проблемы, стоящие перед профессиональной школой, ибо все они направлены на разработку и измерение когнитивных полей (знаний, умений, навыков). Считается, что если выпускник продемонстрировал отличные знания, то его качество подготовки выше. Это так, но только отчасти. Современные научные исследования подтверждают, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15% обусловливается знаниями своей профессии, а на 85% - умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т.п., т.е. личными качествами и способностями. Реальная практика и жизнь также демонстрируют, что чаще всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются далеко не выпускники с "красным дипломом", а те студенты, которые проявляли активность, реализовывали себя в различных видах деятельности: общественной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Учебная деятельность - лишь одна из них. Можно констатировать, что оценка качества подготовки студентов по их знаниям и умениям, демонстрируемым на текущих и итоговых экзаменах, не вполне адекватно характеризует действительный уровень их готовности к успешной профессиональной деятельности, эффективному выполнению других социальных ролей. Предметные знания и умения - небольшая часть личностных свойств, влияющих на продуктивность работы, общения, поведения специалиста. И пока результативным критерием качества подготовки специалистов будет успеваемость по предметам, руководители и преподаватели, студенты и их родители основные усилия по-прежнему станут направлять именно па этот компонент - на формирование знаний. Поэтому вопрос о показателях качества профессионального образования ключевой, определяющий все стороны работы учебного заведения. Чтобы реально решать задачу по ориентации образования на новое качество подготовки будущего специалиста, необходимо ввести в критерии его оценки наряду со знаниями и ключевые компетенции (ключевые квалификации, базовые навыки, базисные квалификации). Заметим, что данная проблема является не только российской. В работе Дж. Равена "Психологическое тестирование" отмечается, что английской педагогической общественностью ставятся те же самые вопросы. Ученый в результате проведенных исследований приходит к основному выводу: при традиционном подходе вне системы оценивания остаются такие компетентности, как способность работать с другими, общаться, чувствительность к особенностям приобретенного в обучении опыта и т.п. Используемые оценочные средства не могут зафиксировать стр. 51 -------------------------------------------------------------------------------- наиболее важные результаты обучения. Все это, по мнению Дж. Равена, уводит дискуссию о политике в сфере образования от реального педагогического процесса к обсуждению того, что легче всего измерить. Одно из последствий применения подобных процедур оценивания состоит в том, что ни в процессе текущей и итоговой аттестации, ни при приеме на работу студенты не могут получить признание за то, что обладают такими способностями, а преподаватели за то, что умеют содействовать их развитию. Другим последствием оказывается невнимание учебных заведений к деятельности, необходимой для формирования таких компетентностей. Отсюда следует принцип реализации компетентностного подхода - ориентации образования на формирование ключевых компетенций. Его воплощение предполагает введение в целевой компонент и критерии оценки качества образования ключевых компетенций. Ведущей идеей квалитологического подхода (А. И. Субетто и др.) является ориентация на многообразие приемов и способов получения количественных оценок качества различных педагогических объектов и процессов с использованием аппарата и достижений предметных и специальных квалиметрий, всевозможных оценочных критериев, показателей, шкал, методик и процедур. К основным принципам его реализации относятся следующие: независимой оценки конечных результатов деятельности учебного заведения; отражения качества проектов и процессов в качестве результатов на выходе этого процесса; единства качества и количества; управления "по факту"; доминирования и разнообразия вариантов применения оценочно-диагностических процедур и др. Одним из необходимых условий эффективного управления и важнейших требований квалитологии является определение нормы качества измеряемых и оцениваемых объектов. Наличие таких эталонов позволяет постоянно соотносить результаты деятельности с ними и оперативно корректировать их в необходимых случаях. Представленные концептуальные подходы и принципы управления качеством образования прошли опытно-экспериментальную апробацию в Казанском базовом медицинском колледже, Набережно-Челнинском торгово-технологическом колледже, Смоленском промышленно-экономическом колледже, Бугульминском профессионально-педагогическом колледже, Абаканском педагогическом колледже, Чайковском промышленно-гуманитарном колледже и ряде других учебных заведений системы среднего профессионального образования. Представленная интегративная концепция вводит новые элементы методологического знания в структуру профессиональной педагогики, повышает роль педагогической науки в управленческой и образовательной деятельности учебных заведений, служит научно-методической базой формирования систем управления качеством образования в учебных заведениях системы СПО. ЛИТЕРАТУРА 1. Садовничий В. А. Среднее профессиональное образование и будущее России // Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке?: Сборник / Под общ. ред. В. М. Демина. М" 2003. 2. Алтухов В. Л. Смена парадигм и формирование новой методологии (попытка обзора дискуссии) // Общественные науки и современность. 1993. N 1. стр. 52 Опубликовано 13 ноября 2007 года Изображение к публикации:Полная версия публикации №1194958131 → © Portalus.ru Главная → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → Принципы управления качеством среднего профессионального образования При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!
|
|