PORTALUS.RU → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → КАК ПОВЫСИТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ → Версия для печати
Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")
Н. СЕРГЕЕВ, В. СЕРИКОВ, КАК ПОВЫСИТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 24 октября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193230323&archive=1195596940&start_from=&ucat=& (дата обращения: 23.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
Н. СЕРГЕЕВ, В. СЕРИКОВ, КАК ПОВЫСИТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ / http://portalus.ru.
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")Н. СЕРГЕЕВ, В. СЕРИКОВ, КАК ПОВЫСИТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 24 октября 2007. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193230323&archive=1195596940&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 23.08.2026.
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")Н. СЕРГЕЕВ, В. СЕРИКОВ, КАК ПОВЫСИТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 24 октября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193230323&archive=1195596940&start_from=&ucat=& (дата обращения: 23.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
Н. СЕРГЕЕВ, В. СЕРИКОВ, КАК ПОВЫСИТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ / http://portalus.ru.
публикация №1193230323, версия для печати
КАК ПОВЫСИТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Дата публикации: 24 октября 2007 |
|
Этой проблеме был посвящен Всероссийский методологический семинар, прошедший 20 - 22 мая 2003 г. в Волгограде, в котором приняли участие И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. И. Загвязинский, Г. И. Ибрагимов, В. В. Краевский, Г. В. Мухаметзянова, А. А. Орлов, В. М. Полонский, Г. И. Саранцев, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др. Состоявшиеся дискуссии вышли за рамки проблемы качества диссертационных исследований. В поле зрения участников семинара оказалась, по сути, вся методологическая проблематика современной педагогики, условия эффективного влияния педагогических исследований на процессы модернизации образования. К общеметодологическим проблемам, обсуждавшимся на семинаре, можно отнести в первую очередь вопросы природы, статуса и функций педагогического исследования. Эти аспекты обретают особую актуальность, отметил В. В. Краевский (Отделение теоретической педагогики и философии образования РАО), в связи с необходимостью определения места и роли педагогики, научно-педагогического знания в научно-методическом обеспечении процессов модернизации образования, условий перехода от практических задач к научным и обратно. Это требует повышения методологической компетентности педагогов-исследователей. Структуру этой компетентности составляют способности к методологической рефлексии, проявляющиеся в умении анализировать собственную научную деятельность, и к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению концепций и др. Становлению указанных способностей могла бы способствовать специальная методологическая подготовка будущего исследователя, которому, как минимум, необходимо иметь отчетливые представления о сути методологии педагогики, ее функциях и уровнях; о методологических аспектах соотношения педагогики и практики; о ее связи с другими научными дисциплинами; о сущности и назначении педагогической теории, о методологических регулятивах деятельности педагога-исследователя. Специфика науки в значительной степени определяется наличием в ней двух типов, слоев знания - дескриптивного и прескриптивного, между которыми нет простого логического перехода ("парадокс Юма"). Переход от теории к разработке норм педагогической деятельности обусловлен рядом взаимодействующих факторов (Е. В. Бережнова, Москва). Факторы в данном случае - это объективно существующие обстоятельства, влияющие на этот процесс. Среди них имеются как собственно научные (изменение парадигмы, появление новых направлений исследования, возрастание роли методологического обеспечения), так и социально-педагогические, обусловленные гуманизацией образования, появлением новых ценностей и смыслов. стр. 93 -------------------------------------------------------------------------------- Сопоставляя российскую ситуацию с зарубежной практикой педагогических исследований, В. К. Загвоздкин (Институт теории образования и педагогики РАО) отметил присущий западным ученым-педагогам "методологический плюрализм", выражающийся в наличии множества моделей педагогической науки, представлений о ее предмете и методе. Преимущество полипарадигмальности перед "единой методологией" в том, что педагогические исследования отражают различные грани реальности, "схватывают" подчас ее противоречивые стороны. В условиях методологического плюрализма усиливаются процессы рефлексии методологических оснований собственного исследования, стремление к нахождению собственных более эффективных решений общих для всех проблем. Все большее значение в педагогике приобретает гуманитарный тип познания, для которого в отличие от познания естественнонаучного приоритетным является не объяснение, а понимание, ценностное принятие изучаемого феномена. Образование не только реагирует на изменения в социуме, но и само их стимулирует. "Модус переходности" к новому уровню организации социальной системы (Н. Л. Коршунова, Уссурийский госпединститут) требует опережающей "теоретической разведки" новых возможностей развития образования, в противном случае вместо новаций будут появляться их имитации. Прогностическую роль может выполнить только педагогическая теория, для создания которой необходим анализ ее структурных компонентов, функций, процедур построения. В ходе семинара критически оценивалось состояние диссертационных работ по педагогике. Так, по мнению В. А. Сластенина (Московский госпедуниверситет), в работах по педагогике высшей школы вместо ясной формулировки новизны фигурируют "намеки и голословные обещания". Из описаний теоретической значимости трудно определить, какие изменения происходят в педагогическом знании под влиянием полученных результатов. Зачастую отсутствует культура обращения с фактами, в которых не всегда четко представлены цели, средства образовательного процесса, происходящие изменения, прежде всего в сфере отношений, ценностей и смыслов. Факт представляет собой событие, ситуацию учебно-воспитательного процесса. Описание факта возможно только в рамках определенной теоретической модели процесса, ибо последняя задает в конечном счете понятийный аппарат, логику описания и интерпретации фактов. Более того, теория, если она действительно соответствует своему назначению, прогнозирует факты, которые, в строгом смысле слова, вытекают из теории. В диссертациях нередко отсутствуют критерии различения существенных и несущественных, единичных и общих (повторяющихся), случайных и массовых (принадлежащих к массовой совокупности), типичных и нетипичных, нормальных и отклоняющихся фактов. Поэтому нередко выводы делаются из случайных фактов. Слабость категориального аппарата приводит к тому, что в выводах исследования превалируют субъективные суждения диссертанта. Искусственное же соединение в работе различных случаев из практики приводит к построению псевдонаучной системы. Немало вопросов возникает и по поводу педагогических измерений, выполняемых в ходе диссертационных исследований. Авторы нередко упускают из виду, что измеряются не сами качества личности или процесса, а их индикаторы, своеобразные эмпирические референты измеряемых качеств. Выбор данных референтов и их условных рангов также требует обоснования. Поиск путей повышения научности и общезначимости выводов педагогических исследований приводит вновь к дискуссии о месте количественного, структурно- стр. 94 -------------------------------------------------------------------------------- функционального моделирования педагогических систем и процессов. Количественное моделирование дает необходимый эффект лишь при разработке статистических моделей, описывающих поведение ансамблей (больших групп учащихся, больших массивов педагогических ситуаций и т.п.) (Б. С. Киръяков, А. П. Лиферов, В. А. Степанов, Рязанский госпедуниверситет им. С. А. Есенина). В любом случае следует осознавать ограниченность прогностических возможностей формально-логических средств, гиперболизация которых приводит к поверхностным выводам ( И. П. Лебедева, Пермский госпедуниверситет). Такие методы, по сути, применимы к достаточно простым педагогическим задачам, таким как поиск оптимального варианта взаимодействия ученика и объекта изучения, повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся и т.п. В. В. Краевский остановился на методологической компетентности педагогов-исследователей как условии научного обеспечения модернизации образования. Задача методологического анализа, по его мнению, как раз и состоит в том, чтобы выявить роль, возможности, логику влияния педагогической науки на практику модернизации. Методологическое исследование должно определить место и функцию научно-педагогического знания в системе средств обновления образовательной деятельности, условия перехода от практических задач к научным проблемам модернизации и затем вновь к обновлению практики на основе научно обоснованных норм ее преобразования. Успешно решить эту задачу может лишь исследователь, обладающий достаточной методологической компетентностью. В ее структуре докладчик выделяет методологическую рефлексию (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к выдвижению, обоснованию, критическому осмыслению и применению научных концепций. Далее В. В. Краевский поделился опытом проведения пользующегося популярностью курса основ методологии для аспирантов. Изложение курса строится дедуктивно как восхождение от общего представления о научном исследовании к определению методологии педагогики, ее задач и функций. Одно из центральных мест в курсе занимают вопросы соотношения педагогической науки и педагогической практики. Оно становится основным предметом методологии педагогики и может рассматриваться как единство двух видов деятельности, направленных к одной цели, но выполняющих в системе обеспечения социальной наследственности различные функции. Различие между научной и практической педагогической деятельностью прослеживается при сравнении их объектов, средств, результатов. Методология педагогики в свою очередь призвана регулировать соотношение этих двух сфер педагогической реальности. Докладчик обратил особое внимание на недопустимость сведения педагогики к прикладной философии или приписывания ей роли лишь интерпретатора результатов психологических исследований. Выводы любых, даже самых авторитетных наук, механически перенесенные в педагогику, вне опосредования их педагогической теорией, приводят к весьма "скромным", часто общеизвестным абстрактным результатам. Н. К. Сергеев (Волгоградский госпедуниверситет) представил материалы о реализации методологии целостного подхода в научно- педагогической работе, эффективность которой зависит от концептуальных установок исследователя, через призму которых он видит свой предмет. Концепция задает категориальный инструментарий видения явления - представление о сущности, функциях, составе, структуре изучаемого феномена. Исследователь дает свою интерпретацию общенаучных и педагогических категорий. Предлагаемая им гипотеза служит своеобраз- стр. 95 -------------------------------------------------------------------------------- ной моделью изучаемого целостного педагогического процесса, обеспечивающего формирование соответствующего качества личности. Целостный подход ориентирует на выявление вклада формируемого свойства личности в развитие ее сущностных интегративных качеств. Центральными характеристиками педагогического исследования, построенного в соответствии с методологией целостного подхода, является описание логики и механизмов становления формируемого качества и, соответственно, динамической (этапной) и статической (компонентной) структуры процесса. В. В. Сериков (Волгоградский госпедуниверситет) осветил опыт организации научно-педагогических исследований, накопленный в различных научных школах. Понятие "научная школа" имеет, как правило, несколько значений: это и направление в науке, и свод идей и принципов относительно некоторой области науки и практики, и методологический аппарат проведения и интерпретации научных изысканий, и стиль мышления, и своеобразный клуб ученых-единомышленников с определенными традициями, языком научного общения, и, наконец, это своеобразный цех по выращиванию новых кадров. Научно-педагогическая школа создает и развивает концепцию - представление о некоторой педагогической системе (процессе), которая описывается через основные педагогические понятия: цель, содержание образования (воспитания), метод, технологии, критерии оценки результатов и др. Концепция - это основные положения теории или совокупности теорий о данной сфере педагогической реальности. Каждая диссертация, выполняемая в научно-педагогической школе, рассматривает одну из проблем, один из аспектов построения этого процесса. Приверженность к научной школе побуждает исследователя придерживаться принятой в ней трактовки понятий, стиля мышления, способов интерпретации результатов, понимания самого смысла и назначения НИР. Степень корректности и результативности диссертационных работ возрастает, если они выполняются в рамках определенной системы, благодаря чему исследовательские задачи не выхватываются случайно из пространства науки и практики, а последовательно порождаются самой логикой развития научной школы. В этом случае прослеживаются преобразования в самом научном знании и обусловленной им образовательной практике. Объектом анализа качества научно-педагогических исследований, отметил В. М. Полонский (Институт теории образования и педагогики РАО), является его результат - совокупность теоретических положений и практических рекомендаций, полученных в работе. Этот результат должен быть представлен таким образом, чтобы он мог быть использован в научной и практической педагогической деятельности, что возможно, если раскрыты его содержательная и ценностная стороны. Содержательную сторону характеризует критерий новизны, ценностную - критерии теоретической и практической значимости. Критерии оценки качества педагогических исследований требуют корректности их применения, что предполагает учет типа и характера выполненного исследования (фундаментальные, прикладные, исследования типа научно-методических разработок). Содержание критерия также может меняться в зависимости от области исследования (методология, дидактика, экономика образования и т.п.). В. Х. Валеев (Стерлитамакский госпединститут) остановился на проблемах корректности использования категории "научная новизна" в педагогическом исследовании. Всегда есть различие между объективной реальностью и нашим об этом представлением. Следовательно, новизна стр. 96 -------------------------------------------------------------------------------- в научном исследовании может быть либо достоверной, либо мнимой. Достоверная новизна - онтологическая, т.е. истина вещей; мнимая новизна является таковой лишь в гносеологическом понимании (истина представлений). На деле онтологическая новизна нередко отличается от гносеологического представления о ней, что отражается в приписывании проведенному исследованию тех достоинств, которыми оно на самом деле не обладает. Известную односторонность и поверхностность выводов педагогических исследований А. А. Орлов (Тульский госпедуниверситет) демонстрирует на примере исследований по проблемам улучшения подготовки учителя. Это относится и к объяснению причин неопределенности профессионального статуса учителя. Его права в исследованиях не фиксируются в виде юридических норм, а описываются стилем социальных деклараций. За последние годы не только увеличился объем функциональных обязанностей педагога, но изменился и характер реализации этих функций: учитель переходит от нормативно-исполнительской деятельности к проектировочной, исследовательской, инновационной. Исследования в области нормирования учительского труда практически отсутствуют, но в то же время возникли такие виды педагогической деятельности, к которым в вузе специально не готовят. Участники семинара познакомились с выступлениями и стендовыми докладами членов Экспертного совета ВАК, в которых обсуждались проблемы анализа и оценки диссертационных работ на различных этапах их экспертизы. Было высказано предложение о публикации Экспертным советом результатов его деятельности. Одна из проблем, возникающих в этой сфере, - это язык педагогических текстов, который становится все менее доступным для понимания (Г. В. Мухаметзянова, Г. И. Ибрагимов, Институт среднего профессионального образования РАО, Казань). Необходима конкретизация и систематизация педагогических категорий с учетом наполнения их новым смыслом, ибо каждая научная парадигма, каждая система понятий, образующая определенный категориальный строй науки, коррелирует с определенной исторически конкретной совокупностью проблем. Как пример развития понятийного аппарата педагогики, А. Г. Бермус (Ростовский-на-Дону госпедуниверситет) представил понятие качества педагогического образования. В современном его истолковании отражена многоаспектная природа качества, которое является не только педагогическим феноменом, но также и социально-экономическим, государственно-правовым и др. Из этого понятия вытекает целая сеть родственных понятий, описывающих систему оценивания, идентичности, уровня системы качества, управления качеством. При исследовании проблемы качества возникает "проективный тип научности", который в отличие от традиционного объективно ориентированного познания нацелен на моделирование новых практик. При таком понимании качества возникает современный подход к управлению им, не сводимый к оценочным мероприятиям или слежению и коррекции, а предполагающий непрерывную диагностику и реконструкцию всей образовательной системы. Также примером развития понятийного аппарата педагогики может служить разработка понятий о воспитании и воспитательной деятельности (Н. М. Борытко, Волгоградский госпедуниверситет). Воспитание в его трактовке предстает в качестве своеобразной системы педагогической поддержки становления субъектности ребенка. Для описания этой системы необходимы по меньшей мере три модели: модель становления исследуемого феномена (качества личности или деятельности) как субъектного пространства стр. 97 -------------------------------------------------------------------------------- воспитанника; модель системы факторов и педагогических условий (или системы типов деятельности воспитанника) как социокультурного пространства развития этого свойства; модель педагогической деятельности воспитателя по организации типов деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренных предыдущей моделью. Е. А. Крюкова (Волгоградский госпедуниверситет) обратила внимание на некоторые новые аспекты проектирования педагогических систем. Специфика педагогических систем - в их уникальности, слабопредсказуемости, целенаправленности. Проектирование педагогической системы представляет собой творческий процесс, который требует от создателя проекта владения приемами системного проектирования. Замысел проекта зависит от субъективных факторов - понимания автором целей, задач, условий реализации проекта. Нелинейность развития педагогических систем не позволяет строго очертить все грани и контуры проекта: всегда какие-то подсистемы вырвутся вперед, другие станут отставать. Эффективное влияние диссертационных исследований на практику воспитания, считает Е. М. Сафронова (Волгоградский госпедуниверситет), возможно при условии, если в них будет получено знание, раскрывающее: а) причины низкого качества воспитательной деятельности в современной школе; б) границы и возможности воспитательной работы школы, т.е. действительные функции, вклады школы в становление личности воспитанника (речь идет о реальности и иллюзорности существующих моделей воспитания); в) специфику воспитания в школе по сравнению с другими социальными институтами воспитания и т.п. Опубликовано 24 октября 2007 года Изображение к публикации:Полная версия публикации №1193230323 → © Portalus.ru Главная → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → КАК ПОВЫСИТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!
|
|