PORTALUS.RU → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ → Версия для печати
Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 14 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1195048392&archive=1195938639&start_from=&ucat=& (дата обращения: 24.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ / http://portalus.ru.
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 14 ноября 2007. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1195048392&archive=1195938639&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 24.08.2026.
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 14 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1195048392&archive=1195938639&start_from=&ucat=& (дата обращения: 24.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ / http://portalus.ru.
публикация №1195048392, версия для печати
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ
Дата публикации: 14 ноября 2007 |
|
Этой теме был посвящен "круглый стол", проведенный 30 января 2007 г. Бюро Отделений философии образования и теоретической педагогики и общего среднего образования РАО. Его работой руководили академики РАО А. А. Кузнецов и Г. Н. Филонов. В обсуждении предложенной темы принимали участие Э. А. Аксенова, акад. РАО А. Н. Боголюбов, Е. А. Бондаренко, член-корр. РАО Е. А. Быстрова, член-корр. РАО Б. Л. Вульфсон, О. Г. Грохольская, акад. РАО С. Ф. Егоров, А. А. Журин, член-корр. РАО А. Н. Захлебный, член-корр. РАО Д. Д. Зуев, Е. О. Иванова, акад. РАО В. В. Краевский, Э. А. Красновский, член-корр. РАО В. С. Лазарев, В. Ф. Лернер, член-корр. РАО И. И. Логвинов, акад. РАО В. А. Мясников, член-корр. РАО Т. С. Назарова, А. В. Овчинников, Е. В. Огородников, А. К. Орешкина, член-корр. РАО А. А. Орлов, И. М. Осмоловская, Л. М. Перминова, Л. Г. Петерсон, акад. РАО П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, член-корр. РАО В. М. Полонский, член-корр. РАО Н. Х. Розов, акад. РАО М. В. Рыжаков, Е. Н. Селиверстова, И. З. Сковородкина, член-корр. РАО А. В. Хуторской, И. В. Шалыгина. В. В. Краевский. В начале нашей работы целесообразно сделать краткий обзор вопросов, подготовленных к "круглому столу". 1. О дидактических подходах. В современной педагогической науке существуют различные подходы к определению дидактики и характеристике ее объекта - обучения. Однако прикладная часть дидактики должна быть основана на едином понимании ее основных задач, статуса и категорий. Дидактика, как и педагогика в целом, имеет две функции - научно-теоретическую и конструктивно-техническую. В науке могут быть представлены разные теоретические концепции, но практика обучения не может основываться сразу на нескольких подходах. Она нуждается в прочном фундаменте, который меняется лишь после того, как радикально изменилась методологическая позиция, пробила себе путь новая парадигма науки. На наш взгляд, есть некоторые основные понятия и определения, вокруг которых споры были бы непродуктивны. Первое: дидактика - это педагогическая теория обучения, точнее, теоретическая научная дисциплина, объектом которой является обучение. Второе: объект - это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет - звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет. Учебное познание - неотъемлемая характеристика процесса обучения. Это положение является сущностным для психологии, где основное внимание сосредоточено на том, как ученик воспринимает и усваивает материал. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, то есть выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то определяющим и специфическим для нее окажется отношение между двумя деятельностями - преподавания и учения. стр. 43 -------------------------------------------------------------------------------- 2. О системном понимании феномена обучения. Система характеризуется следующими параметрами: состав, структура, функции, - для деятельности определяющими являются категории "цель", "средства", "результат". Эти характеристики объединяет системно-деятельностный подход. Следует различать, с одной стороны, обучение как деятельность и, с другой стороны, процесс обучения как систему деятельности в ее динамике и смене состояний. Главные характеристики модели обучения в нашей концепции - единство содержательной и процессуальной сторон. 3. Об учебном предмете и ценностных установках ученых. С чисто прагматической, утилитарной точки зрения, учебный предмет представляет собой лишь основы наук, которым надо обучить школьников. С позиций культурологического подхода, когда целью становится приобщение ребенка ко всему богатству и многообразию человеческой культуры, подготовка его к активной самостоятельной жизни, учебный предмет не самоцель, а средство развития личности обучающегося. В сущности, такое понимание учебного предмета входит в число основополагающих представлений, связанных с открытым, личностно ориентированным образованием. 4. Об информатизации образования. При всей важности принципа информатизации он не может входить в противоречие с главным направлением - гуманизацией образования, имеющей абсолютный приоритет. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей простого человеческого общения за счет увеличения доли и возрастания роли обезличенной информации. Что касается информационных технологий, они не должны подменять собой средства приобщения обучаемых к полнокровной жизни среди людей, а не в виртуальном мире. 5. О стереотипах обучения. Они давно и хорошо известны и обсуждаются едва ли не со времен Древнего Рима. По-видимому, успех в усилиях по их преодолению придет, когда в массовое сознание, в том числе педагогическое, пробьется через тысячелетия свежая древнеримская мысль: Non ad scholam, sed ad vitam discimus - "Не для школы учимся, а для жизни". А. В. Хуторской. Я хочу остановиться на том, как могло бы выглядеть планирование исследований по дидактике. Прежде всего, нужно определиться с заказчиками на них. Этим будет обусловлен характер исследований. Кому и для чего сегодня необходима дидактика? Каковы ожидания от нее? Не отстала ли дидактика от того, что сегодня происходит в жизни и образовании? Да, наверное, отстала. И, наверное, нужно выяснить, в чем нуждается образование, чтобы понять, какие актуальные проблемы необходимо решать науке. Я назову три группы возможных заказчиков исследований по дидактике. Первая - это сами субъекты образования: ученики, учителя, управленцы. Они ведут реальную образовательную деятельность, и перед ними стоят проблемы, решение которых зависит не только и не столько от них. Прежде всего, речь идет о гуманизации целей образования. Эта задача пока лишь декларируется, дидактических исследований по этому направлению практически нет. Речь в данном случае должна идти об ответе на вопрос, как реально осуществлять гуманизацию образования, переход от доминанты государства и общества к интересам человека. Дидактическая составляющая личностно ориентированного образования включает в себя такие вопросы, как цели субъектов обучения, индивидуальная образовательная траектория, портфолио обучаемого. Этих понятий не было в классической дидактике. Не было ответа на вопрос, как могут существовать индивидуальные пути обучения при общем среднем образовании, при общих стан- стр. 44 -------------------------------------------------------------------------------- дартах. Решение данной задачи и сегодня только на подходе. Научных работ по этим проблемам крайне мало. В серьезных дидактических исследованиях нуждается компетентностный подход. Ему посвящена едва ли не каждая десятая защищаемая диссертация, однако, к сожалению, в большинстве из них это понятие рассматривается поверхностно и привлекается как модный термин. В области информатизации образования практика намного опережает науку. Действительно, создано много новейших технических средств, которые целесообразно использовать в школе. Но что чаще всего при этом забывают? Забывают, что не ради информатизации школа работает, а ради людей, которые в ней обучаются. Получается, что педагогическая, дидактическая составляющая информатизации отстает от технической. Преодоление этого отставания - насущная задача дидактики, в частности дидактики дистанционного обучения. Предполагается за два года подключить все школы к Интернету, но никто не ищет ответа на вопрос, как при этом изменится характер обучения. Данная проблема не поднимается даже в приоритетном национальном проекте "Образование". Как обучать и учиться в условиях массового выхода школ в Интернет? Каковы дидактические основания построения базисных учебных планов, обеспечивающих асинхронное (неодновременное) обучение? Необходим пересмотр структуры и содержания образования с позиций открытого средового подхода. В дидактических исследованиях нуждаются вопросы создания электронных учебников, веб-квестов. Вторая группа заказчиков - специалисты смежных с дидактикой областей: социологи, политики, чиновники и др. Например, Министерство образования и науки проводит широкомасштабные эксперименты, осуществляет массовые инновации, разрабатывает нормативные документы, которые нуждаются в дидактической экспертизе. Необходимо разработать научно-педагогические и дидактические основы национального проекта "Образование". Перечислю проблемы, остро нуждающиеся в дидактических исследованиях: - теоретические основания индивидуального подхода в профильном обучении, в реализации творческого потенциала одаренных, нестандартных детей; - дидактические основы компетентностного подхода, соотношение ключевых, предметных компетенций и компетентностей, их роль в изменении целей, структуры обучения; - место и роль в обучении единого государственного экзамена, границы его применимости, соотношение с другими формами контроля; - обучение детей-мигрантов; - обучение взрослых; - дидактические основы обучения с помощью сетевых образовательных телекоммуникаций. Третья группа заказчиков - сами дидакты. Назрела необходимость разобраться в науковедческих вопросах: что представляет собой современная дидактика? Какова ее роль в современном образовании, в его проектировании, модернизации? Каковы закономерности, тенденции, перспективы дидактики? В чем основные проблемы и противоречия развития дидактики? Какова роль дидактики в системе других наук? В чем специфика различных дидактических подходов, сложившихся в России и за рубежом? Имеются основания для пересмотра классических принципов обучения: например, нуждается в обосновании принцип интерактивности в дистанционном и очном обучении. Дидактического внимания требуют альтернативные формы обучения: разновозрастные, эвристические и др. О. Г. Грохольская. Основная задача Университета РАО сегодня состоит в обеспечении конкурентоспособности выпускников на рынке образовательных услуг. Решение данной проблемы мы видим стр. 45 -------------------------------------------------------------------------------- в индивидуализации процесса обучения, которая позволит будущему специалисту получить наиболее востребованные им знания. В практике университетского образования мы столкнулись с некоторыми негативными моментами, касающимися процесса обучения: например, студенты в большинстве своем не готовы выбрать свой образовательный маршрут, свое собственное направление развития, думают в основном о том, как получить зачет, как сдать экзамен. Их чаще волнуют отметки, а не получение реальных знаний, У многих студентов нет потребности в самообразовании, преобладает инфантильное отношение к жизни. При этом многие из них понимают, что будущему профессионалу необходимо минимизировать объемы знаний, малопригодных для деятельности, и максимально расширить ту информацию, которая необходима для реализации жизненной стратегии. Получение каждым студентом необходимых знаний в рамках выбранной траектории возможно на основе внедрения индивидуального подхода к обучению. Как индивидуализировать обучение в рамках конкретных предметов вузовской программы? Ответить на этот вопрос призваны научные исследования, направленные на поиск универсальной дидактической системы, которую можно использовать в качестве алгоритма построения любого образовательного маршрута (простого, усложненного). В части научно-методического обеспечения учебного процесса в вузе необходимой видится разработка многообразных программ, предполагающих гибкие индивидуальные траектории обучения. В основу построения дидактической системы сегодня должна быть положена идея ее максимальной эффективности для образования и развития личности. Речь идет о дидактической модели учебного процесса, характеризующегося четкой иерархией компонентов: целей, содержания, дидактических механизмов, принципов, методов и организационных форм. Решение проблемы разработки универсальной дидактической системы видится нам на пути * определения цели, интегрирующей интересы общества, государства, личности, построения нового целевого поля; * организации содержательного пространства, реализующего заданную цель. В настоящее время существуют два основных подхода к построению дидактических систем: авторитарный - ориентирован на формирование подрастающего поколения в интересах государства; гуманистический - основан на идее организации процесса обучения на основе интересов личности. По нашему мнению, развитие теории обучения должно обеспечиваться не отрицанием различных подходов, а их взаимодополнением, конвергенцией различных позиций. Это означает, что цель универсальной дидактической системы должна интегрировать концепции полноценной жизненной самореализации и формирования личности безопасного типа, которые и "работают" на "диалог" авторитарного и гуманистического подходов. Идея самоактуализации через определение индивидуальной образовательной траектории пересекается с идеей безопасной личности, которая в условиях социально-политической нестабильности и девальвации ценностных установок общества будет поддержана всеми субъектами образовательного процесса. Формирование культуры безопасности личности, возможно, будет пролоббировано государственным бюрократическим аппаратом, поскольку является мировоззренческой идеей, определяющей направление развития человека в условиях сегодняшней реальности (угроза мирового терроризма, многочисленные катастрофы и катаклизмы, как природного, так и социального характера). Наряду с корректировкой целей предлагается новый подход к определению и стр. 46 -------------------------------------------------------------------------------- построению содержания обучения на основе соединения формализации знания и поэлементного структурирования учебного материала. Каждый культурный феномен, любая учебная информация рассматривается как существенный для выживания человека, нации, общества факт, а связи между явлениями - как необходимое условие формирования свободного, цельного, непредвзятого мировоззрения. Поэлементное структурирование и формализация учебного материала позволят сделать шаг на пути к трансформации знания в единую целостную познавательную конструкцию, которая даст возможность 1) реализовать идею проективного (формирование по заданной модели) и свободного (обучение по свободному маршруту) целеполагания; 2) эффективно осуществлять мониторинг систем обучения любых уровней и типов; 3) определять пути самообразования личности. Формализация как аппарат стандартизации через системное построение содержания учебного материала на основе поэлементного структурирования обусловит возникновение новых качеств дидактической системы, которые обеспечат ее эффективность и целостность. В результате соединения двух концептуальных подходов возникает новое качество дидактической системы - универсальность. Таким образом, дидактика должна решить, как индивидуализировать обучение. На уровне содержания это предполагает многомаршрутные дидактические системы в рамках одного предмета, позволяющие реализовать запросы любого субъекта образования (заниженные, углубленные); на уровне технологии и методики обучения - поэлементное структурирование материала, позволяющее представить его через мелкие, средние и крупные блоки. Педагог в зависимости от подготовленности группы осуществляет индивидуализированное обучение по одному из вариантов: либо от крупных блоков содержания к мелким; либо от простейших единиц структуры к сложным построениям и т.д. Л. Г. Петерсон. Я обращаюсь к Вам как представитель практической дидактики, которая вынуждена отвечать на вопросы учителей. На базе нашего центра созданы книги, которые призваны помочь практикующим педагогам в решении сложных дидактических проблем. Это, прежде всего, "Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии". В книге речь идет о том, как учителю управлять учебной деятельностью детей для реализации новых целей образования, которые предполагают не только усвоение ЗУНов, но и изменение способностей, формирование умения работать в команде, развитие качеств, которые помогут ребенку вписаться в современную среду. Адаптация вышеназванной монографии для учителей вызвала к жизни книгу "Что значит уметь учиться без знака вопроса". Она формирует понимание учебной деятельности; позволяет педагогу организовывать уроки разных типов. Недавно вышла книга "Деятельностный метод обучения. Образовательные системы школы-2000". Мы видели свою задачу в том, чтобы выстроить теорию деятельности на основе системного подхода и обеспечить ее преемственность по отношению к традиционной модели обучения. Как практик, проработавший в школе 20 лет, я глубоко уверена, что выкинуть огромнейший пласт, наработанный "советской дидактикой", совершенно невозможно. П. И. Пидкасистый. На мой взгляд, принципиальным на сегодняшний день является четкое определение объекта и предмета дидактики. Проанализировав фундаментальные работы, легко заметить, что каждый автор в отдельности предписывает дидактике то или иное содержание. При реформировании системы образования мы не наблюдаем изменения творцов науки и учителей-практиков. Учителя находятся под прессом тра- стр. 47 -------------------------------------------------------------------------------- диции и центральным в своей деятельности считают преподавание. Происходит отождествление понятий "преподавание" и "обучение". Отсюда выпадает самое главное - обучение именно деятельности. Ученик приходит в школу не за знаниями, а, прежде всего, за опытом, который формируется у него в результате собственных действий. Значит, по-прежнему актуальна проблема раскрытия сущности двух видов деятельности - преподавателя и ученика. Также встает еще более острый вопрос: каково качество обученности ученика на определенном этапе обучения, каков показатель осознания учащимся значимости знаний, предметных действий в плане выработки собственной стратегии деятельности? Есть ли такие критерии качества или нет? Их определение является главным для дидактики. И. В. Шалыгина. Я бы хотела остановиться на вопросе о том, отстает дидактика от практики или опережает ее. На мой взгляд, в какой-то момент опережает и, опередив, вынуждена "замереть", пока не найдутся адекватные технологические решения, чтобы теория и практика начали взаимодействовать. Покажу это на примере двух дидактических идей. Первая связана с культурологической концепцией содержания образования и типологией методов, разработанной И. Я. Лернером и В. В. Краевским. Никто не спорит, что у ученика надо формировать опыт творческой деятельности, но мало кто из педагогов использует такие методы обучения, как проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский. На мой взгляд, основное препятствие к их использованию сегодня лежит уже не в области педагогического сознания, а в области педагогических технологий. Как сделать так, чтобы эвристическая беседа не затянулась по времени и не заняла весь урок? Как создавать проблемную ситуацию и поддерживать диалогическое взаимодействие? Технологически трудность заключалась в том, что сам учитель являлся источником новых знаний, организатором диалога и одновременно его равноправным участником. Неудивительно, что совмещать эти функции и позиции удавалось единицам. Эвристическая беседа на уроке "разлезалась по швам". На мой взгляд, это пример того, как дидактическая идея "провисает" из-за того, что опережает технологические возможности. Решение пришло оттуда, откуда его никто не ждал. Мы его связываем с появлением мультимедиа-лекций. Это электронное дидактическое средство обучения, которое представляет собой небольшой фрагмент учебного материала в форме художественного, документального, игрового видеоизображения, анимированной иллюстрации, карты, схемы и в сопровождении дикторского текста. Таким образом, учитель получил для эвристической беседы нового собеседника, носителя нового содержания. Другая смысловая позиция, как "другой голос" в теории диалога, материализована в речи диктора. Ему можно адресовать вопросы, кроме того, можно прогнозировать логику развития культурных, исторических, естественных процессов, которые представлены в видеоряде. Мультимедиа-лекция имеет инструменты управления, с помощью которых можно прервать воспроизведение, продолжить его и т.п. Обозримое время, занимаемое лекцией (1,5 - 2 минуты), и собственный хронотоп позволяют учителю удерживать границы эвристической беседы и ее высокий темп. Таким образом, использование электронных дидактических средств обучения обеспечивает второе рождение методов проблемного обучения, когда теоретическая концепция обретает почву для реализации. Вторая дидактическая идея оформилась на волне гуманизации и гуманитаризации образования в начале 90-х гг. XX в. и связана с поиском адекватных моделей обеспечения выбора учеником индивиду- стр. 48 -------------------------------------------------------------------------------- альной образовательной траектории. Из запасников были извлечены зарубежные варианты внешней и внутренней дифференциации, тьюторства. Были выработаны общие требования, принципы, условия, рекомендации по изменению учебного плана образовательного учреждения и способам разделения учащихся на учебные группы. Эти предложения были нетехнологичными, так как увеличивали объем организационной работы в школе, нагрузку на учителя, который вынужден был взять на себя функции разработчика учебных программ, учебных материалов. Несмотря на вал публикаций по этой проблеме, современная школа так и не получила работоспособных и эффективных дидактических моделей, обеспечивающих данную образовательную потребность. Казалось бы, налицо неспособность дидактов ответить на запросы практики. Во многом решение задачи находится в области содержания образования, в котором и реализуются индивидуальные выборы аспекта и глубины изучения учебного предмета, темы. Ведь индивидуальная образовательная траектория - это, прежде всего, личные вопросы ученика к социальному опыту, накопленному человечеством, и собственный путь поиска ответов. На мой взгляд, причина "молчания" ученых лежит за рамками дидактики - в области технологий хранения и передачи информации. Учебная книга как основной носитель содержания образования предполагает линейный способ предъявления учебного материала, кроме того, имеет четкие границы, материализованные в виде картонных обложек учебника. Практически вся работа с индивидуальными образовательными траекториями - это работа учителя (тьютора) и ученика по преодолению линейности традиционного пособия и выходу за его пределы. Ситуация изменилась, когда для школы были разработаны электронные информационно-образовательные среды, которые представляют собой сочетание электронных образовательных ресурсов (медиатеки, энциклопедии, уроки) и инструментов для управления ими (поиска, отбора, представления). По своему объему образовательные возможности такого средства обучения принципиально избыточны. Но именно эта избыточность и позволяет обеспечить выбор уровня и глубины изучения учебного материала. Как средство обучения электронная информационно-образовательная среда обретает ту структуру, границы и содержательное наполнение, которые задают субъекты (конкретный ученик, учебная группа, конкретный учитель). Предвижу, что в ближайшее время дидактика сможет предложить нашей школе эффективные и технологичные решения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения, а перед разработчиками электронных средств обучения будут поставлены новые задачи. Именно эти размышления подвигли меня к выводу, что перспективные исследования в дидактике лежат в области использования электронных информационно-образовательных сред и образовательных технологий на основе электронных дидактических средств обучения. Сейчас могут быть соединены дидактические и технические наработки, которые дадут качественно новый результат. Т. С. Назарова. Не могу согласиться с теми, кто считает, что дидактика - это только теория. Это и практика, и она всегда инструментальна. Несколько лет назад нами был введен и стал использоваться такой термин, как "инструментальная дидактика". Она должна показывать, как учить, чему учить, какие средства использовать для обучения. На сегодняшний день можно констатировать, что у нас разрушена система традиционных средств обучения. Это произошло по объективным причинам. Информационно-компьютерные технологии очень заманчивы, открывают массу стр. 49 -------------------------------------------------------------------------------- возможностей. Ими активно пользуются учащиеся, которые дома имеют техническую базу лучше, чем в школе. Учитель же явно отстает от учеников и является тормозом в достижении целей качественного образования. Традиционная инфраструктура среды "взорвана", новая не сложилась. В связи с этим предполагается целесообразным создать программу, которая будет называться, например, "Методология инструментальной дидактики". Она позволит показать, как теория доводится до практики на основе разработки технологии и встраивания ее в учебный процесс. И. М. Осмоловская. Как отмечали многие выступающие, в настоящее время в дидактике существуют различные подходы к процессу обучения. Можно выделить знаниевый, культурологический, компетентностный, личностно ориентированный, возможны и их комбинации. Каждый из подходов предполагает разные цели, разные принципы отбора содержания образования, методы обучения и, соответственно, результаты. К примеру, личностно ориентированная модель основана на понимании цели образования как создания условий для выявления возможностей, способностей и склонностей ученика, удовлетворения его познавательных потребностей, максимального развития личности. Знаниевое обучение ориентировано на овладение определенной системой знаний, накопленных в социальном опыте человечества. При таком подходе содержание образования отбирается в соответствии с целями общества и четко фиксируется, в личностно ориентированном обучении оно формируется, исходя из интересов, потребностей учащихся, постоянно меняется, для каждого ученика является разным. Официально признанным подходом сегодня является знаниевый, на него ориентированы все нормативные документы: стандарты образования, учебные программы, учебники, контрольно-измерительные материалы. Все остальные теоретически разрабатываются, частично включаются в учебный процесс, но полностью ни одна школа не работает на основе альтернативного подхода, например, личностно ориентированного. Разработанный в 70-е гг. XX в. исследовательским коллективом под руководством В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина культурологический подход к содержанию образования в практике не реализован. Хотя потенциал, которым он обладает, велик, и особенно значима, на наш взгляд, идея уровневого проектирования содержания образования (от уровня общего теоретического представления до уровня учебного материала). В настоящее время содержание образования начинает формироваться на уровне учебного предмета, при этом разработчики руководствуются собственным его видением. Общее представление о содержании образования, которое должно быть усвоено учеником, не формируется. В связи с этим становится возможным дублирование учебного материала в различных предметах, идея формирования общих умений, навыков и способов деятельности "повисает в воздухе". В лаборатории дидактики ИТИП РАО под руководством В. В. Краевского в 2002 - 2006 гг. культурологический подход к содержанию образования продолжал разрабатываться с учетом реалий сегодняшнего дня. Было установлено, что он может быть интегрирован и с личностно ориентированным, и с компетентностным. В этом случае компоненты содержания образования (знания, способы деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру) остаются теми же, но изменяется их наполнение. Мы показали возможности включения способов формирования личного опыта ученика в содержание образования, проектирования образовательных заданий-ситуаций, кото- стр. 50 -------------------------------------------------------------------------------- рые предназначены для приобретения опыта деятельности, выполнения той или иной социальной роли и, в конечном итоге, способствуют становлению компетентной личности. Однако идеи культурологического подхода в окончательном варианте федерального компонента стандарта общего среднего образования не были использованы, хотя в промежуточных версиях они присутствуют (например, в отборе обязательного минимума содержания учебного материала по обществознанию). Представляются перспективными исследование традиционных дидактических проблем (содержания образования, методов и форм обучения и др.) на основе различных дидактических подходов, разработка культурологической концепции содержания образования не только в теоретическом, но и конструктивно-техническом плане. Е. О. Иванова. Одной из наиболее существенных характеристик современного образования является его вариативность, т.е. возможность осознанного, целенаправленного и ответственного выбора содержания и путей получения образования всеми участниками педагогического процесса, в первую очередь учениками. Этот принцип опирается на понимание того, что все дети рождаются равными, но разными. Вариативность обеспечивается существованием различных дидактических подходов, систем и моделей. Реализуется она за счет разнообразных видов учебных заведений (школа, гимназия, лицей, кадетский корпус и т.д.), дифференциации, профилизации, индивидуализации обучения, таких технологий обучения, как проектная, тьюторская и другие. Наибольшей степенью вариативности обладают учебные заведения открытого образования, но почти полностью она отсутствует в системах обучения с жестко определенными программой и способами взаимодействия учителя и ученика. Вариативность основана на признании права выбора. Ученику предлагается веер возможностей, который позволяет раскрыть индивидуальные смыслы и удовлетворить образовательные потребности. Вариативность возможна как в содержании образования (на различных уровнях и ступенях), так и в организации образовательного процесса. Для обеспечения вариативности содержания образования целесообразно воспользоваться идеей, высказанной в 60-е гг. прошлого века А. И. Маркушевичем, об определении "ядра" - минимально необходимого объема содержания образования (инварианта) - и дополнении его разнообразными модулями, "оболочками", которые являются основой вариативной части. Такой подход позволит действительно учитывать интересы, способности, личностные смыслы учащихся, их профессиональные и образовательные намерения, так как обеспечит свободу мотивированного выбора содержания. Стандарты образования могут быть "ядром" в том случае, если они не повторяют полностью школьные программы, а являются действительно минимумом. Возможность выбора появляется, например, если содержание учебных программ, учебников значительно превосходит стандарт. В зависимости от потребностей, интересов, планов определяются те темы, которые ученики проходят более глубоко, и те, с которыми знакомятся поверхностно. Задача - усвоить весь материал, который заложен в стандартах, и более подробно узнать об интересующих вопросах, проблемах, получить дополнительную информацию, приобрести умения, развить интересы, способности и т.д. Заложенная на допредметном уровне идея вариативности требует: - разработки структуры содержания образования на основе определенных обществом и государством требований к выпускнику; эта структура определяется не только "традиционными" учебными стр. 51 -------------------------------------------------------------------------------- предметами, но и общекультурными представлениями о развитии востребованных компетенций, которые могут в дальнейшем быть сформированы специальными предметами; - определения "ядерных" элементов содержания образования в соответствии с его структурой: знаний, умений и навыков, творческой деятельности, ценностно-смысловых аспектов; - обозначения вариативных элементов содержания образования, которые обеспечат каждому ученику возможность осознания своего места в образовании в соответствии с собственными смыслами; - выяснения доли инвариантной части в общем объеме содержания с тем, чтобы сохранилась систематичность и целостность образования, не было превышено количество часов предельно допустимой учебной нагрузки с учетом вариативной части. Этот перечень не является законченным. Существует много проблем, которые дидактике необходимо решить для обеспечения действительной вариативности образования. Среди них обозначим следующие: системность, прочность, глубина знаний при вариативном подходе; принципы построения системы, не только поддерживающей выбор учителей и учеников, но и позволяющей отказаться от этого выбора; полнота представления инвариантного содержания на уровне проектов; форма учета личностных смыслов учащихся. Эти и многие другие вопросы требуют ответов для того, чтобы наше образование можно было бы назвать современным, соответствующим не вчерашнему, а завтрашнему дню развития общества. Е. А. Быстрова. На нашем "круглом столе" проблемы перспективных направлений дидактической науки рассматриваются в основном в контексте развития и интенсивного использования новых информационных технологий в образовании. Однако сегодня важно теоретическое осмысление процессов воспитания и обучения в современном социокультурном пространстве России. Россия - многоэтническое государство, в нем живут представители более 160 этносов, различающихся по языку, культуре, религиозной принадлежности, уровню социально-экономического и социокультурного развития. Интенсивно протекают миграционные процессы, в мегаполисах, в крупных городах, в отдельных регионах возникают и получают распространение школы нового типа (полиэтнические), в которых в одном классе учатся дети разных национальностей, определенную, иногда значительную, часть составляют учащиеся из ближнего и дальнего зарубежья. Реальностью наших дней становится поликультурное образование. Проблемы воспитания готовности подрастающего поколения жить в многонациональной стране, готовности к межкультурной коммуникации, формирования уважения к другим народам, толерантности приобретают особое значение. В настоящее время во многих странах современного мира в контексте активно протекающих интеграционных процессов, возрастающей полиэтничности государств решаются проблемы поликультурного образования. В России только намечаются разные подходы к решению этой сложной задачи. Необходимы разработка целостной концепции поликультурного образования, теоретическое осмысление этно-региональной составляющей содержания образования, создание системы социально-речевой адаптации детей-мигрантов. Представляется, что проблема поликультурного образования, имеющая не только педагогическое, но и социальное значение, должна быть сегодня одним из направлений дидактической науки. А. Н. Захлебный. Сегодня во всем мире происходит быстрое и резкое изменение социо-природной среды. В связи с этим возникла новая социальная пробле- стр. 52 -------------------------------------------------------------------------------- ма, к решению которой вчерашняя дидактика, система общего образования не готовы. Привычная схема: грамотный учитель учит неграмотного ученика - перестает себя оправдывать, так как грамотность учащегося в ряде случаев совпадает с грамотностью педагога, начиная уже с VI класса. Следовательно, актуализируется идея опережающего образования. Суть его состоит в том, чтобы развивать прогностическое мышление детей, что требует иных дидактических подходов и адекватных им педагогических технологий. Прежде всего, необходимо четкое понимание соотношения между предметной подготовкой школьников, которые ориентированы на продолжение образования, и их общекультурной подготовкой. Д. Д. Зуев. На наш взгляд, обучение и воспитание нельзя рассматривать отдельно. Трагедия последних 15 лет в том, что мы их разрываем, Нельзя иметь отдельные институты обучения, воспитания, надо, чтобы был институт образования. Образование - это образ личности, неотделимый от общества. Об этом надо серьезно думать. А. А. Кузнецов. При определении объекта дидактики, на наш взгляд, одним из главных компонентов является содержание обучения. Именно вопросы содержания были ослаблены в последние годы в дидактике. Это можно обосновать на примере стандартов первого и второго поколения. Когда разрабатывались стандарты первого поколения, была четкая позиция РАО: должны быть сформулированы однозначные требования к результатам обучения, которые могут быть достигнуты на разном содержании. Сейчас, когда мы занимаемся созданием стандартов второго поколения, возобладала совершенно противоположная точка зрения: размытые требования, к которым приложено жесткое содержание образования, разрабатываемое РАН. Это содержание - набор понятий, только знания, которые рассматриваются как цели. Пристального внимания требует также проблема проверки и оценки знаний. В 70 - 80-х гг. XX в. в Академии это направление успешно развивалось. Сейчас же возникло неуемное желание участвовать во всех международных проверках уровня обученности школьника. Но в данном случае мы нарушаем "краеугольный принцип" дидактики: проверять можно только то, чему учили. То, что включено в международные проверки, зачастую никогда не было у нас учебным материалом. Несколько слов по поводу информатизации образования. Ситуация здесь очень тревожная. Несмотря на колоссальные финансовые затраты, эффективность этого процесса, на мой взгляд, близка к нулю. Главная причина в том, что па самом деле мы идем по неправильному пути. Мы начинаем анализировать дидактический потенциал информационных технологий. Он, безусловно, есть. Но нужен ли он нашей системе образования? Получается так: разработчики выдают готовые средства, а учитель сам ищет им применение. Надо исходить из потребностей системы образования и на их основе подбирать средства, а не наоборот. Тем более, что наша традиционная система обучения не очень-то и нуждается в новых средствах. Была создана коллекция цифровых образовательных ресурсов, в них порядка 8 тысяч средств, а востребованность их очень низкая. Г. Н. Филонов. Полагаю, что лаборатории дидактики ИТИП предстоит большая аналитическая работа по результатам данного "круглого стола", их можно будет использовать для того, чтобы выйти на определение, формулирование приоритетных направлений исследований по дидактике. Публикацию подготовил А. Я. Данилюк стр. 53 Опубликовано 14 ноября 2007 года Изображение к публикации:Полная версия публикации №1195048392 → © Portalus.ru Главная → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИКИ При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!
|
|