Полная версия публикации №1192707095

PORTALUS.RU ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы → Версия для печати

Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)

По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")

Е. Ю. Захарченко, Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 18 октября 2007. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1192707095&archive=1196815384&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 18.05.2024.

По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")

Е. Ю. Захарченко, Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 18 октября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1192707095&archive=1196815384&start_from=&ucat=& (дата обращения: 18.05.2024).

Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):

Е. Ю. Захарченко, Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы / http://portalus.ru.



публикация №1192707095, версия для печати

Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы


Дата публикации: 18 октября 2007
Автор: Е. Ю. Захарченко
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1192707095 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


Среди населения России, имеющего жизненные проблемы, к наиболее сложной категории относятся дети-мигранты. Проживание стрессовой ситуации, связанной с вынужденным переселением, а следовательно, и разрушением нормального образа жизни, вызывает у них чувство беспомощности, которое устойчиво подпитывается отсутствием социального опыта поведения в новых условиях. Это заставляет ребенка искать поддержку в социальном окружении. Готова ли современная школа к решению проблем детей-мигрантов?

В мире укоренилось представление о школе как об основном механизме идентификации личности. Приобщаясь к новой культуре, дети-мигранты приобретают знания и духовный опыт народа, имеющего иные традиции, нередко трудносовместимые с их собственными. С другой стороны, быстрое приобщение к новой культуре сопровождается утратой собственных исторических корней. В результате актуализируется потребность в выявлении человекозащитных основ, способствующих сближению личностных интересов детей разных национальностей в процессе совместного обучения и воспитания. К одной из таких основ можно отнести средовую атмосферу школы.

Какова совокупная средовая атмосфера, таков и человек, выросший в ней. Он всегда будет стремиться к сохранению привычно благоприятных условий, сознавая их как залог целостности своего существования. В ряду этих условий эмоционально-психическая составляющая всегда занимала одно из первых мест.

Жизненные ресурсы общества питаются школой. С одной стороны, общество детерминирует процессы функционирования и развития школы, но с другой оно само испытывает на себе потенциальное влияние школьной действительности.

Российская школа сегодня - это, пожалуй, единственный зримый пространственный срез межкультурных, межпоколенных и духовно- нравственных процессов. Качественная характеристика средового состояния общества представлена здесь в наиболее концентрированном виде. И от того, какие отношения складываются у сегодняшних школьников в общении со сверстниками, учителями, внешним и внутренним миром, зависит их поведение в обществе и отношение к этому обществу в целом.

Атмосфера школы - явление малоизученное и слабо поддающееся измерению. Между тем, оно ощутимо присутствует в педагогической действительности, обнаруживает себя в контексте произведений специальной и художественной литературы, в характерных оценках не только исследователей педагогических систем, но и самих участников образовательных процессов. Эти оценки не всегда однозначны.

Так, А. С. Пушкин, через всю жизнь пронесший теплые воспоминания о лицейских друзьях, вместе с тем своеобразно отзывался об атмосфере учебного заведения. В своем письме князю П. А. Вяземскому от 27 марта 1816 г. он пишет: "Никогда лицей не казался мне так несносным... Время нашего выпуска приближается; остался год еще... Это ужасно" [3, с. 3 - 4].

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

Давая характеристику гимназического образования прошлого, В. В. Розанов называл старую школу не иначе как "сумерки просвещения". Учебные программы образовательных учреждений были действительно сложными и громоздкими, а казенная дисциплина, царившая повсеместно, отражалась на состоянии школьной атмосферы, делая ее невыносимой как для учеников, так и для учителей.

По остроумному замечанию С. Я. Маршака, атмосфера гимназии, где он учился, также отличалась "будничным однообразием", а оживление наступало только тогда, когда в учителях "просыпалась страсть охотника, преследующего ускользающую добычу" [4, с. 544].

Иную оценку школьной атмосферы прошлых лет дает бывший воспитанник гимназии К. Мая публицист Д. В. Философов: "Гимназия Мая была каким-то государством в государстве, таинственным островом, отделенным бесконечным океаном от казенщины" [5, с. 25].

Представление об атмосфере Павлышской школы В. А. Сухомлинского складывается из совокупности подмеченных им эмоциональных состояний, которые испытывали не только дети, но и педагоги: "радостный духовный подъем", "доброжелательность", "душевность", "взаимная чуткость друг к другу", "дух семейной сердечности" и т.п. Атмосфере Павлышской школы были присущи гуманные человеческие отношения, которые составили духовную основу не только педагогической системы известного педагога, но и жизненного уклада всего школьного сообщества на многие годы вперед.

В современной педагогической действительности также встречаются неоднозначные оценки школьной атмосферы. Представители школ города Ростова-на-Дону, к которым мы обратились, характеризуют ее такими определениями, как: "тяжелая", "гнетущая", "безрадостная", или, наоборот, "теплая", "доброжелательная", "душевная", "творческая" и т.п. Интересно, что эти характеристики никак не связаны со статусом образовательных учреждений и количеством призовых мест, занимаемых учащимися на предметных олимпиадах.

Школа как реально существующая система давно перестала восприниматься общественным сознанием исключительно с точки зрения официально принятых показателей оценки ее работы. В условиях духовного кризиса, экономического развала и социальной напряженности родители и дети все больше склонны оценивать ее по той роли, которую она играет в осуществлении гуманных функций защиты детства: "педагогическая терапия", "социальная ниша", "психологическая отдушина". Одним словом, возросло внимание общества к человекоохранительным механизмам школы, ее способности создавать и беречь среду максимальной душевной безопасности. Такую среду, о которой К. Э. Циолковский писал как о желательном типе школы, где "отсутствие насилия, страха, угроз, наказаний, угрюмого настроения есть показатель того, что все идет благополучно" [6].

Одержимый похожей идеей поиска типа школы, способной содействовать раскрытию и развитию личности ребенка, В. В. Зеньковский в качестве главной и основной ее задачи видел "охрану эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету эмоциональной жизни". Все остальное, по его мнению, "должно быть вторичным" [7, с. 65]. В своем поиске ценностных смыслов школьной среды известный педагог приходит к выводу о том, что "школа должна прийти на помощь подростку больше всего в том, в чем он особенно беспомощен и уязвим" [7, с. 70].

Сегодня, когда образовательное пространство России испытывает на себе влияние непрекращающейся массовой миграции семей, такое представление об основаниях средовой атмосферы школы приобретает особую культурно- педагогическую ценность. Российская действительность продолжает характеризоваться состоянием нестабильности. Между тем известно, что даже незначительные общественные потрясения отражаются, в первую очередь, на эмоционально-психической сфере общества и сильнее всего поражают самое уязвимое звено социальной структуры - детей. Особенно тяжко последствия общественных потрясений переносятся ими в условиях вынужденной миграции. Это проявляется в изменении характера внутрисемейных отношений, нарушении национальных традиций и пр. В довершение ко всему детям-

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

мигрантам приходится в полной мере испытать на себе многообразные проявления современной школьной действительности. И дело вовсе не в особенностях учебных планов и режимных моментов школ, в которые попадают вынужденные переселенцы. Шум перемены, взгляд учительницы, выражения детских лиц - вот те сигналы, что дают ребенку первоначальное представление о смысловом содержании пространства конкретной школы.

"Вырванный" по воле обстоятельств из привычной культурной среды ребенок стремится уловить в этих сигналах то, что может послужить для него эмоционально-коммуникативной опорой. Хорошо, если первичные признаки средовой атмосферы школы будут соответствовать его внутренним ожиданиям или отражать явления, отношение к которым выработалось привычками жизненного опыта. А если нет? Тогда неизбежно усиление состояния внутренней тревожности, фрустрация, психологический срыв.

Это означает, что вопросы обучения и воспитания детей-мигрантов, особенно имеющих жизненные проблемы, не могут решаться иначе как с учетом особенностей средовой атмосферы школы. Наивно полагать, что ее может определить смена вывески или официального статуса образовательного учреждения. Невелика в этом и роль образовательных программ и учебных планов, а уж тем более - состояния материально-технической базы. Атмосферу школы можно рассматривать как качественную характеристику жизненного пространства. Она формируется годами практической деятельности, особым жизненным укладом, пролонгированными усилиями нескольких поколений учителей, учеников, родителей, социальных институтов ближайшего окружения и т.п. Она тесно связана с типом педагогической культуры учебного заведения и выступает ее индикатором.

Состояние атмосферы школы регулируется смыслами ценностных оснований, характерных для типа педагогической культуры, принятого той или иной школой. Он отражает уровень развитости сферы педагогического взаимодействия и зависит от целого ряда обстоятельств: ситуации в обществе, образовательной политики, состояния нравственных отношений, религиозного фона общества, содержания информационных потоков и пр. Типы педагогической культуры могут складываться и под воздействием усилий отдельных педагогов, отражающих их в своих педагогических системах.

Если в структуре ценностных оснований школы центральное место отводится знаниям учащихся и логика педагогического процесса направлена на то, чтобы этими знаниями овладеть любой ценой, тогда наблюдается формирование педагогической культуры авторитарного типа со всеми сопутствующими признаками: педагогическое воздействие, субъект-объектные отношения, закрытость образовательной системы, строгая регламентация жизнедеятельности и т.п. Причины ориентации подобного рода коренятся, как известно, в том, что до сих пор в массовом опыте учителей преобладает авторитарная педагогика, сохраняется инерционная тяга к традиционным формам работы. Кроме того, с утверждением технократического подхода к управлению образованием из школы стала "вымываться" духовность. Количество посредников между учителем и учеником резко возросло: средства массовой информации, компьютерные технологии, религиозные миссии и многое другое.

Ориентация в организации педагогического процесса на личностные смыслы детей, развитие их творческих способностей, направленность на психолого- педагогическую терапию и социальную адаптацию - отличительные признаки педагогической культуры школы гуманного типа. Главной ценностью такой школы являются не знания как продукт деятельности, а ребенок как неповторимая целостная личность с развитой способностью к приобретению знаний и саморазвитию. Сопутствующими признаками педагогической культуры школы данного типа выступают: постоянная рефлексия педагогического опыта; поиск новых, более совершенных образцов педагогического сотрудничества и взаимодействия с детьми, родителями, окружающим социумом; субъект-субъектные отношения; открытость образовательных систем; вдохновляющий стиль управления.

Зависимость атмосферы школы от ее ценностной ориентации очевидна. Так, педагогической культуре гуманного типа

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

свойственна атмосфера эмоционального благополучия, а состояние дискомфорта, эмоциональная напряженность, повышенная тревожность - характерные признаки школы, педагогическая культура которой тяготеет к авторитарному типу.

Сегодня вполне очевидна востребованность школы с гуманным типом педагогической культуры и соответствующей ему педагогической атмосферы. Преимущество данного типа школы состоит в неразрывной связи с гуманистическим способом педагогической деятельности, ориентированной на сотворчество взрослого и ребенка, при котором педагогический процесс регулируется не регламентом отношений "Я - учитель, ты - ученик", а жизненными событиями детства.

Совсем не случайно при анализе ежегодных сочинений старшеклассников на тему "Какой я вижу школу будущего?" нами была обнаружена интересная тенденция. Если 5 - 8 лет тому назад, проектируя облик школы, дети стремились к преображению ее внешнего вида, улучшению технического оснащения учебных кабинетов, то теперь преобладает мнение о том, что школу характеризуют, прежде всего, отношения между детьми и учителями, внутренние переживания, способность учителей понять, поддержать ребенка. Главные условия благоприятной атмосферы школы дети видят в наличии "оптимизма, бесконечного терпения, а также умения прямо смотреть людям в глаза".

Отражая реальную потребность современной личности в эмоционально благополучных условиях развития и придавая особое значение в этом вопросе фактору школьной атмосферы, Е. В. Бондаревская характеризует желательный тип современной школы не иначе, как "целостную культурную среду, в которой... обеспечивается психологический комфорт, духовно-нравственное благополучие и достижение успеха" [8, с. 10].

В практике руководимой нами школы формирование целостной культурной среды стало не только целью, но и средством создания благоприятных условий для развертывания маленьким человеком своих жизненных сил. Нашу школу мы относим к школе открытого типа, которая пытается гармонизировать свои отношения с личностью, семьей, обществом и т.д. Сопереживая детским проблемам, школа вызывает ответную реакцию сочувствия собственным проблемам со стороны детей. Ориентируясь на потребности семьи, она не навязывает свои модели и решения, а предлагает помощь и поддержку, развивает ребенка, опираясь при этом на позицию сопереживания. Основы концептуальной базы школы открытого типа оказали влияние на формирование характера ее средовой атмосферы и проявились в способах выстраивания отношений с детьми-мигрантами и их семьями.

С 1991 г. контингент учащихся школы постоянно пополняется детьми- мигрантами разных национальностей, что связано с относительно низкими ценами на неблагоустроенное жилье в частном секторе микрорайона. Особенно большую группу детей-мигрантов составляют представители кавказских народностей (грузины, армяне, чеченцы, абхазцы), много татар.

Совсем не случайно в числе приоритетных функций школы мы выделяем адаптивную, направленную на оказание педагогической поддержки ребенку. Значительное место в реализации данной функции отводится проблемам адаптации детей-мигрантов и их семей.

По уровню социального и материального положения семьи вынужденных переселенцев неоднородны, но проблемы, связанные с адаптацией детей в инокультурной среде, у всех одинаковы.

Практические наблюдения показывают наличие двух противоположных тенденций в первичном поведении детей-мигрантов в образовательном пространстве школы. С одной стороны - это стремление обособиться и замкнуться в себе, ограничив круг общения исключительно по национальному признаку, опираясь на обычаи, традиции и нравственно-этические нормы своего народа. С другой - готовность раствориться среди новых сверстников, предав забвению свой язык, национальное и культурное наследие родного края как ненужные и невостребованные в новых социокультурных условиях. Ситуацию усугубляют трудности, связанные с преодолением языкового барьера.

Некоторые дети учили русский язык в национальных школах как иностранный, а

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

теперь он становится для них основным языком общения, одним из главных способов адаптации к новым жизненным условиям. Попадая в новую языковую среду, ребенок получает психологический стресс, в результате которого резко снижается его эмоциональный фон, что создает дополнительные препятствия на пути установления контактов со сверстниками. Существенные трудности возникают и при усвоении учебного материала. Для преодоления языкового барьера детям-мигрантам приходится тратить много времени на подготовку к урокам. Им часто встречаются незнакомые слова и выражения. Родные, как правило, помочь не могут, так как тоже не в совершенстве владеют русским языком. Чаще всего учителя сталкиваются с акцентологическими ошибками, допускаемыми такими учащимися: неправильная постановка ударения, употребление мягких согласных вместо твердых и т.п. Стараясь быстро говорить по-русски, дети "глотают" окончания слов и даже целые слова. От этого речь становится бессвязной и непонятной окружающим.

Чтобы помочь ребенку усвоить учебную программу, наши учителя пытаются определить исходный уровень владения русским языком, ориентируясь на степень общего развития ребенка, особенности психического склада его личности, характера, темперамента. Принимая во внимание эти показатели, учителя нашей школы разрабатывают индивидуальные программы обучения для детей-мигрантов. Проводятся дополнительные индивидуальные занятия, организуются специальные консультации для родителей. Практикуется составление личного словаря терминов и понятий, где они расшифрованы на родном языке учащегося. Положительно воспринимаются детьми-мигрантами в качестве учебных заданий и пересказы ответов одноклассников на краткие устные вопросы своими словами.

Все это, безусловно, способствует формированию механизмов адаптации детей- мигрантов к учебной деятельности в новом образовательном пространстве. Самое главное, чтобы ребенок говорил, не боясь ошибок и плохой оценки.

Приходится наблюдать и такую тенденцию: ребенок-мигрант стремится утвердиться в новых условиях не только учебными успехами, но и путем подражания далеко не лучшим образцам другой культуры, перенимая такие дурные привычки, как курение, употребление спиртного, сквернословие. Случается, что он старается обратить на себя внимание сверстников тем, что сам стремится передать образцы негативного поведения, почерпнутые у далеко не лучших представителей своего народа. Такая позиция разрушает романтические представления основной массы детей о других народах и не может идти на пользу тому ребенку, который ее занимает. В результате происходит процесс псевдоадаптации, в условиях которого ребенок теряет свое истинное лицо, приобретая способность к утверждению только в узком кругу себе подобных, одобряющих его мнения и поступки.

Подросток искренне верит, что только подражая сверстникам из иной культуры, он заслужит их доверие и получит признание. Между тем, человек другой культуры привлекает внимание окружающих и интересен им именно своей самобытностью, неповторимостью, своеобразием суждений, основанных на особой ментальности.

Следование нравственным традициям своего народа, при условии отсутствия комплекса национальной и религиозной избранности, не может вызывать ничего, кроме искреннего восхищения и глубокого уважения окружающих. Ребенок, понимающий это, всегда интересен. Необходимо внушить ему уверенность в том, что сохранить свою неповторимую индивидуальность он может, только оставаясь носителем своей культуры.

Пытаясь помочь ребенку-мигранту снять состояние "шока перехода" в новую культурную среду, влиться в группу сверстников, учителя начальных классов организуют игру "Расскажи мне о себе". Результатом игры становится мини- презентация ребенка и его семьи, которая проходит неформально и избавляет от излишних расспросов и нежелательных объяснений, в том числе и относительно обстоятельств вынужденного переезда, что, как правило, сопряжено с далеко не приятными воспоминаниями.

Обычно ребенку-мигранту предоставляется место за первой партой, чтобы учитель мог больше внимания уделять ему на

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

уроках, а ребенок не только внимательно слушал учителя, но и следил за артикуляцией его речевого аппарата.

В целях обеспечения скорейшего вхождения ребенка в детскую среду ему даются несложные поручения, которые он выполняет совместно с другими учениками. Нами замечено, что дети кавказских национальностей никогда не будут выполнять работу, отнесенную, по их мнению, к обязанностям лиц противоположного пола. Так, мальчики с удовольствием помогут переставить мебель в классе, натереть полы, запереть дверь на ключ, но они всегда отказываются подметать, выносить мусор, протирать доску и т.п. В исключительных случаях они сделают это, но только при условии, если никто из окружающих этого не заметит.

Известно, что объединение индивидов возможно на трех уровнях: эмоциональном (проявление чувств), когнитивном (объединение на основе принципов) и поведенческом (объединение в деятельности). Каждый из этих уровней для нас одинаково важен, поскольку все они в равной степени могут быть представлены в сложной картине школьного пространства, озаренного моментами проживания детства и педагогического опыта. Школе, принявшей детей-мигрантов, крайне необходимо создание широкого мотивационного поля, способного выполнять не только адаптивные, но и объединительные функции. Главным, на наш взгляд, является поиск таких ценностных оснований, которые смогут выступить смысловым фундаментом основных интересов индивидов - участников образовательного процесса.

В руководимой нами школе такими ценностными основаниями стали: ребенок как субъект жизни и своего собственного развития, культура как среда воспитания и творчество как основной способ существования и развития ребенка в культурной среде. Наша практика показала, что наиболее эффективное объединение интересов достигается в условиях открытости педагогического процесса. Это в известной степени противоречит распространенным на Западе представлениям, согласно которым наилучшие учебно-воспитательные результаты достигаются в условиях "закрытой школы", максимально изолированной от всех негативных факторов окружающей среды. В основе гуманной стратегии нашей школы лежит расширение и укрепление взаимосвязи как с окружающей средой, так и с самим ребенком, его внутренним миром. Забота и педагогическая поддержка ребенка в его взаимодействии со средой лежат в основе всей учебно-воспитательной работы.

Воспитательная система нашей школы располагает целым рядом одно- и разновозрастных адаптивных сред, которые образуют пространство разнообразных форм общения детей и взрослых. Жизнедеятельность таких сред, как "Класс-театр", "Цирк зажигает огни", "Экологическая ассоциация", детский кукольный театр, творческое объединение "Торопись обрадовать" и др., основана на принципе раскрытия способностей ребенка и направлена на формирование его жизненного опыта. Общие цели и интересы объединяют детей, сглаживают конфликты, гармонизируют отношения. Сама атмосфера адаптивной среды способствует созданию ситуации коммуникативного успеха, которая в учебной деятельности доступна далеко не каждому ребенку. Именно поэтому дети-мигранты с удовольствием включаются в деятельность адаптивных сред, отличаясь постоянством участия и зачастую формируя их актив.

Особое отношение наблюдается у детей-мигрантов к участию в подготовке спектаклей кукольного театра. Многие из них узнают о том, что такое театр, только в школе. У каждого ребенка есть желание выступать, но выйти на открытую сцену решаются не все. Условности кукольного театра, при которых человек-актер скрыт от зрителей ширмой и может говорить от имени куклы, импонируют внутреннему состоянию ребенка и помогают в дальнейшем развертывании его сущностных сил.

Своеобразную адаптивно-объединительную функцию выполняет и ежегодная долговременная дидактическая игра для учащихся начальных классов "Школа Мальвины". Это эмоционально-образное введение в мир Детства, способствующее включению механизмов установления человеческих отношений. Функциональная направленность игры состоит в том, что в течение нескольких дней в условиях широкого взаимодействия ребенку предостав-

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

ляется возможность самому выявить свои способности и реализовать их в различных видах интеллектуальной, состязательной и творческой деятельности.

Ситуации совместной деятельности, дидактические инсценировки, коллективные творческие дела, сфокусированные на стыке обучения и воспитания, способствуют развертыванию сущностных сил ребенка, поворачивают его лицом к окружающему миру. Из креативно-эвристических моментов урока, эмоциональных переживаний внеурочных дел, а также личностно-доверительного взаимодействия учителей и учащихся складывается тонкое культурно-событийное пространство, характеризующее атмосферу школы. Особенно ярко это становится заметно во время проведения ежегодного театрализованного романтического сбора "Песни нашего двора". Каждый, кому выпала судьба учиться в нашей школе или приводить сюда своих детей, может исполнить свою любимую песню, а школьный двор ему обязательно подпоет. Чаще всего звучат русские народные песни и песни народов Кавказа - это примета не только времени, но и школы.

Настоящей кульминацией для детей-мигрантов становится общешкольный праздник "Нам вместе любая беда - не беда". Этот красочный фестиваль способствует вхождению ребенка в большую школьную семью и дальнейшему утверждению в ней на правах полноправного члена. Участие в празднике используется как возможность заявить о себе от имени своего народа, своей культуры, обычаев и традиций.

Многолетние наблюдения показывают, что в большинстве своем дети-мигранты выгодно отличаются от своих сверстников из нашего региона уровнем общей воспитанности. В них генетически заложено уважительное отношение к людям старшего поколения, почитание отца и матери. Их слушаются беспрекословно, глубоко признавая справедливость и мудрость родительских требований. Для детей кавказских национальностей непререкаем и авторитет учителя: его фигура в почете у всей семьи, к нему всегда обращаются за советом, подчеркивая уважительное отношение к профессии.

В числе факторов, положительно влияющих на процессы адаптации детей- мигрантов в инокультурном образовательном пространстве, следует отметить особую сплоченность семей кавказских народностей, которая сказывается и на школьной среде. Они с искренней готовностью берут на себя решение школьных проблем, будь то санитарная уборка классной комнаты или проведение конкурса "Учитель года".

В семьях детей-мигрантов проявляется сильное стремление к получению образования, что положительно влияет на одноклассников. Дети становятся сплоченнее, внимательнее друг к другу.

Наш практический опыт создания гуманной атмосферы школы дает основание утверждать, что дети-мигранты чувствуют себя в инокультурном образовательном пространстве вполне благополучно.

У славянских народов издавна существовал обычай не держать двери дома на замке, чтобы каждый, кто появится в селении, мог свободно войти в дом и до прихода хозяина пользоваться всем, в чем имеет нужду. Сочувственно относиться к обездоленным, протягивать руку помощи тому, кто попал в беду, - норма жизни наших предков. Она усвоена нами на генетическом уровне и успешно срабатывает. Представители других национальностей довольно быстро адаптируются, перенимая лучшие традиции нашего народа, и вносят элементы своей неповторимой культуры в жизнь современной школы.

Литература

1. Круглый стол "Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения" // Педагогика. 1999. N 3.

2. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.

3. Сочинения и письма А. С. Пушкина / Под ред. П. О. Морозова. Т. 8. М., 1906.

4. Маршак С. Я. В начале жизни: страницы воспоминаний. М.. 1987.

5. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общей ред. Н. А. Селивановой. М., 1998.

6. Циолковский К. Э. О школе. Архив РАН 555, 1917. Оп. 385.

7. Зеньковский В. В. О педагогическом интеллектуализме: Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. М., 1993.

8. Бондоревская Е. В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. Ростов н/Д, 1993.

стр. 53

Опубликовано 18 октября 2007 года

Картинка к публикации:



Полная версия публикации №1192707095

© Portalus.ru

Главная ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы

При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!



Проект для детей старше 12 лет International Library Network Реклама на Portalus.RU