Статья "Назревший вопрос" содержит ряд верных суждений относительно целей и задач преподавания литературы. Нельзя не признать правильными некоторые критические замечания по поводу планирования работы преподавателями, качества методических статей и пособий, не всегда оправданных сокращений учебного материала в программах по литературе. В целом же она, к сожалению, дает, на наш взгляд, неверную картину преподавания литературы в школе. Если верить ей, "в школе не прививается любовь к литературе, наоборот, ученики начинают испытывать к творчеству писателей какое-то неприязненное чувство..." (стр. 183). Стоит ли доказывать ложность этого утверждения, чернящего всю работу учителей? Очевидно, нет. С точки зрения Г. Бровмана, нелюбовь учащихся к литературе объясняется существующим характером преподавания этого предмета. Автор заявляет, что он не посягает "на основные принципы советской методики", однако считает, что "тут немало таких устарелых канонов, которые серьезно мешают преподаванию литературы стать вровень с высокими требованиями нашего времени" (стр. 183). Посмотрим, какие же это каноны? В первой части его статьи, озаглавленной "Как иногда препарируется литературное произведение в школе", невольно бросается в глаза искусственное противопоставление того, что автору пришлось услышать на литературном диспуте по повести П. Нилина "Жестокость" в одной из московских школ, где ученики с увлечением спорили о литературе, учебным занятиям по литературе, которые проводятся, мол, шаблонно, сухо, неинтересно. Причину столь странного явления объяснила преподавательница литературы, с которой беседовал автор после диспута. По ее мнению, ученики выступали хорошо потому, что им приходилось говорить "о литературном произведении как о целостном живом явлении", а на занятиях по литературе, заявила она, "произведение лежит перед нами, как на анатомическом столе. Мы изучаем расчлененные составные части его бездыханного тела... Может ли это увлечь кого-нибудь?!" (стр. 182 - 183). Выходит, что если бы в классе произведение не анатомировалось, то есть не членилось на части, а рассматривалось в общем и целом с точки зрения впе- стр. 202 -------------------------------------------------------------------------------- чатления, которое оно произвело на присутствующих, как это было на диспуте, тогда учащиеся увлекались бы уроками литературы. Такое противопоставление двух совершенно разных форм работы над литературным произведением вызывает серьезные возражения. Ведь школа - не дискуссионный клуб, и урок по литературе - не диспут. На грустный вопрос преподавательницы, почему ученики не увлекаются литературой в классе, легко ответить: да потому, что именно такой урок является самым худшим, самым вредным проявлением педагогического формализма. Не приходится говорить о его ничтожном воспитательном значении. Разве может увлечь кого-нибудь урок, проводимый преподавателем, который не видит никакой целесообразности в том, чем он занимается? Чего же можно ожидать тогда от учеников? Автор статьи "Назревший вопрос" присоединяется к мнению преподавательницы. Весь пафос его статьи направлен на то, чтобы доказать, будто детальный разбор произведений и образов героев, домашние задания с указанием глав и страниц, написание сочинений по примерным подробным планам учителя - все это вредит делу литературного образования и ведет к умерщвлению живой ткани художественных произведений. Вот, оказывается, в чем он видит устарелые каноны преподавания; особую опасность, по его взгляду, представляет так называемое препарирование произведения. К чему ведет такая точка зрения, отчетливо выразили члены кафедры Борисоглебского пединститута (Б. О. Корман, М. А. Ванюшина и др.), подписавшие письмо, которое было опубликовано в N 2 журнала "Литература в школе" за 1958 год. Здесь мы с удивлением прочитали, что пора "отказаться от шаблонной схемы анализа художественного произведения (тема, образы, идея, художественные особенности)" (стр. 48). Бели на минуту согласиться с этой странной точкой зрения, то в школьных занятиях не останется места для усвоения учащимися теоретико-литературных знаний, углубленное изучение произведения будет заменено верхоглядством, скольжением по его поверхности. Подобные призывы толкают преподавателей на путь, ведущий не вперед, не к новому подъему литературного образования, а куда-то в сторону. Правда, Г. Бровман не заходит так далеко, как члены кафедры Борисоглебского пединститута. Он признает, что в школе должен "проводиться тщательный идейно-художественный анализ литературных произведений" (стр. 185). Это требует, по его мнению, определенной систематичности, нуждается в известном плане, но вся суть вопроса в том, каков характер этого плана. В общем как будто правильная мысль, однако нельзя все сводить к планам. А разве преподаватель здесь никакой роли не играет? Наоборот, эффективность того или иного плана определяет отношение к нему преподавателя. Конечно, формалистическое "разбирательство" литературных произведении чуждо нам, и к этому, во всяком случае сознательно, никто у нас из учителей, пожалуй, и не стремится. Другое дело, когда членят произведение с целью раскрытия его идейно-творческого своеобразия, с тем чтобы понять, какую роль в развитии общей идеи произведения играет та или другая его часть, с помощью каких средств и приемов она выражается. Такой разбор произведения, если он производится со знанием дела, является живым, увлекательным и доходчивым. стр. 203 -------------------------------------------------------------------------------- всецело отвечает научным требованиям. Так именно поступают все лучшие преподаватели, которые хотят, чтобы их ученики знали литературу и при разборе художественного произведения не скользили по поверхности, не занимались риторической импровизацией, а вдумывались в него и хотя бы элементарно разбирались в его идейно-художественной концепции. Умение научно анализировать произведение, раскрывать его идейно-художественное своеобразие и значение для общества, для нашей современности - большое и сложное искусство, которое вырабатывается годами упорного труда. Характеризуя законы философской критики, В. Г. Белинский писал, что процесс этот имеет два акта; первый состоит "в отвлечении найденной в творении идеи от ее формы", то есть в определенном членении произведения на части, и второй - "в органическом сочленении разорванного произведения", в результате которого "все части его, будучи живо соединены, представляли бы собою единое целое (тоалитет), как выражение единой, целой и конкретной идеи, и каждая из них, имея собственное значение, собственную жизнь и красоту, необходимо служили бы для значения, жизни и красоты целого, как части человеческого тела представляют собою единое, живое, органическое тело, не теряя и частного своего значения, жизни и красоты"1. Нет сомнения, что именно такой анализ произведения, основанный на принципах марксистско-ленинского литературоведения, нам нужен в занятиях по литературе с учетом, конечно, возрастных особенностей учащихся. Автор статьи "Назревший вопрос" утверждает далее, что в "препарировании", в "засушивании" образов художественной литературы в школе повинны не только педагоги, отдающие дань формализму, но и "авторитетные" методисты, авторы программ, пособий, учебников, ориентирующие якобы преподавателей не на живое и творческое преподавание литературы, а на составление всевозможных схем и планов. И тут наряду с правильными положениями содержатся суждения, которые носят явно надуманный характер. Посмотрим, например, как освещается в статье вопрос о программе по литературе на 1957/58 учебный год. Автор вышучивает то место объяснительной записки, где говорится, что основу данного курса должно составлять "текстуальное изучение величайших памятников художественной литературы", "требующее подробного комментирования их и тщательной работы учащихся над текстом", что это должно служить "основой для понимания ими специфики художественной литературы", "средством развития речи учащихся и их эстетического воспитания". А как же иначе изучать литературу, если мы хотим, чтобы ученики серьезно усваивали наше чудесное художественное наследие в области искусства слова? Само собой разумеется, что преподавание литературы должно быть ярким, увлекательным, доходчивым. Но прежде всего оно должно быть научным. г. Киев -------------------------------------------------------------------------------- 1 В. Г. Белинский, Соч., т. 2, 1953, стр. 561. стр. 204