В 1999 г. издано экспериментальное учебное пособие (региональный компонент содержания образования) для старшеклассников "Касимов: город и человек". Оно уникально по своему статусу: в подзаголовке значится - народный учебник. Начало его созданию было положено в 1998 г., когда глава администрации В.И.Епифанов обратился ко всем жителям города с просьбой помочь в этом деле. В течение года усилиями множества людей (сотрудников городских отделов и служб, органов муниципальной власти, краеведов и музейных работников, представителей церкви, простых горожан, а также тех, кто покинул Касимов, но остался патриотом своей метой родины) накапливались разнообразные исторические документы, литературные материалы и воспоминания, различные статистические данные.

Параллельно в Московском институте развития образовательных систем (МИРОС) создавалась концепция курса, не имеющая аналогов в современной России, развертывалась исследовательская, архивная работа, выстраивались логика и методический аппарат учебника, шла редакционно-издательская деятельность. Проект получил существенную финансовую поддержку администрации Касимова, ряда городских предприятий. Доброе отношение к созданию учебника проявляли в областном центре - Рязани, поддержка была оказана и педагогической общественностью. И вот уже более года по учебнику учатся школьники. По общему мнению, он позволяет лучше понять историю и перспективы развития древнего города, помогает молодым касимовцам осознанно определить судьбу, призвание, выбрать свое поприще. Учебник открывается эпиграфом - словами Плутарха: "Что до

меня, то я живу в небольшом городке и, чтобы не сделать его еще меньше, собираюсь в нем жить и дальше". Учебник убеждает в том, что патриотизм начинается с любви к малой родине.

* * *

Первой линией, которую авторский коллектив проводит в поле человеческого знания и социального опыта, отбираемых в содержание регионального компонента, стало разграничение обществоведческого и естественнонаучного содержания. Здесь был совершен шаг в логике Ю.М.Лотмана, который писал: "Своеобразие человека как культурного существа требует противопоставления его миру природы, понимаемой как внекультурное пространство. Граница между этими мирами не только будет отделять человека от других внекультурных существ, но и будет проходить внутри человеческой психики и деятельности" [4, с. 44].

Это разграничение принципиально важно не потому, что мы недооцениваем возможной активности человека в естественнонаучной или технической сфере жизнедеятельности. Просто эти сферы знания и опыта в большей мере связаны с "первой онтологической реальностью", нежели со второй, и приспособляемость человека к ним опирается на иные механизмы. Постоянно присутствующими объектами изучения в данном курсе являются собственно конкретный человек и окружающая его среда. При этом человек рассматривается как существо социальное: именно он выстраивает вектор собственной судьбы исходя из возможностей социокультурного окружения, избранных направлений собственной активности и накапливаемых самостоятельно в процессе жизнедеятельности интеллектуальных, информационных, предметно- прикладных. коммуникационных и иных ресурсов.

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

Курс строится на принципе актуализации и систематизации уже имеющегося у учащихся практического жизненного опыта взаимодействия в социальной среде. Этот опыт существует как стихийно возникшее новообразование личности под воздействием практики жизни и обнаруживает свою готовность к пополнению, систематизации, трансформации в инструмент, способ, технологию социального взаимодействия. Создавая региональный курс, мы пытались осуществить, как говорил Н.А.Бердяев, "возвращение к знанию, введенному в жизненную полноту" [3, с. 28]. Солидаризируясь с этой позицией, мы утверждаем. что академические знания о феномене человека и его социальном бытовании могут служить не только предметом трансляции, но и средством актуализации и систематизации той жизненной практики школьников, которая в своем генезисе уже содержит в том или ином виде блок теоретических сведений.

В курсе "Касимов: город и человек" представлен не только собственно город как таковой с его зданиями и сооружениями, административными и общественными институтами. Школьникам предлагается все многообразие возможных форм и способов взаимодействия конкретного человека с конкретной социокультурной средой. При этом субъектами взаимодействия и диалога культур выступают, с одной стороны, личность в ее стремлении наметить векторы собственной судьбы, а с другой - территориальное сообщество в его пространственно-временной ауре.

Предметность курса накладывает ограничения на определение его образовательных целевых установок и задач. Курс нацелен на то, чтобы привести в систему личностных ориентации сумму тех разрозненных сведений обо всем многообразии возможных форм и способов взаимодействия конкретного человека с конкретной социокультурной средой, которыми уже располагает школьник. Однако систематизация личностных ориентации важна не сама по себе как самодостаточный результат, а как определяющая предпосылка возможности собственного судьбостроительства школьника, особенно на пороге, когда он становится старшеклассником. Образовательная целевая установка курса сводится к содействию долгосрочному процессу собственного судьбостроительства учащимися и овладению разнообразными формами и способами взаимодействия с социокультурной средой.

Назовем основные образовательные задачи курса: 1) развитие познавательных интересов учащихся; 2) приобщение школьников к разнодисциплинарному знанию и осмыслению на его основе собственного практического опыта взаимодействия, диалога с социокультурной средой; содействие образованию инноваций и удержанию сложившихся традиций; 3) помощь учащимся в овладении технологиями социального взаимодействия и поведения; 4) стимулирование развития творческого потенциала личности.

Понятие "регион" различно в разных странах. Но как отмечается Комитетом сотрудничества по муниципальным и региональным вопросам и Конференцией местных и региональных властей Совета Европы, оно обычно определяется как сообщество людей на "наибольшей территориальной единице в каждой стране" [5, с. 44].

Это сообщество характеризуется исторической, или культурной, или географической. или экономической однородностью, что объединяет население и создает возможность реализации общих интересов и целей. Еще конкретнее задачи содействия личному судьбостроительству граждан можно решать на муниципальном уровне. Однако формирование специфического содержания образования в пределах малого города или крупного сельского поселения было бы в условиях России избыточным дроблением ее образовательного пространства. если это содержание не выделяется в качестве модуля регионального. Учитывая все это, мы исходили из того, что создаваемый курс должен быть одной из версий компоновки содержания регионального образования, локализованного до масштаба конкретного города региона.

Так как центром рассмотрения курса является человек в широком разнообразии его социокультурных проявлений, а предметом изучения - все многообразие возможных форм и способов взаимодействия человека с конкретной социокультурной средой, то логично выделить основопола-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

гающие принципы, которыми следует руководствоваться при формировании содержания регионального курса: персонификации, социализации, поликультурности, ориентации, согласования и интеграции, пространственно-временной локализации. Дадим характеристику каждому из них.

Принцип персонификации означает учет потребности личности в самоидентификации. В основу его содержательного наполнения положены теоретические представления о многофакторном и многостадийном процессе социального развития подростка. Центральным является понятие "идентичность", разработанное в трудах Э.Эриксона, Ж.Марсиа, Г.Тэджфела, а также отечественных исследователей В.С.Агеева, В.А.Ядова. Э.Эриксон определяет идентичность как процесс "организации жизненного опыта в индивидуальное "Я"" [7, с. 8].

Идентичность многолика в своих проявлениях. Уже Э.Фромм различал персональную и социальную: первая - это результат индивидуализации человека, т.е. его обособления от сил природы и других людей. Принцип персонификации позволяет наметить ряд значимых сфер индивидуального опыта и учебной информации. К их числу можно отнести весь опыт жизни индивида в своей семье, ее традиции и уклад, фрагменты знаний по генеалогии, этнологии, демографии, истории и географии, имеющие определенную пространственно-временную локализацию, что делает их персонально значимыми. Как подчеркивал Э.Эриксон, обретенная личностная структура "Я" обладает не только определенной автономностью, но и собственной энергетикой, задающей динамику личностного развития, определяющей индивидуальные способы и темпы освоения социокультурного пространства. Руководствуясь этим принципом, мы наметили тот круг образцов практического опыта и различной информации, в том числе и учебной, который подлежит систематизации и трансформации в индивидуальные способы освоения личностью социокультурного пространства.

Под принципом социализации, понимается теоретическое основание формирования содержания образования в пределах конкретного учебного курса с учетом коллективистского характера жизнедеятельности личности, ее потребности в соотнесении себя с определенными нормами, традициями, социальными ориентациями. Теоретической основой выделения этого принципа служат представления о том, что индивид идентифицирует себя не только в персональном, но и в социальном плане. "В русском народе, - писал Н.А.Бердяев, - сочетается принцип личности с принципом общинности" [2, с. 36].

Субъективное значение различных социальных реакций определяется включенностью человека в общую модель развития территориального сообщества, характерную для данной культуры. Но процесс социализации индивида получает начальный импульс только тогда, когда человек осознается им как "значимый Другой" (М.М.Бахтин). Наиболее последовательное свое выражение эти идеи нашли в теории самокатегоризации, центральным понятием которой служит социальная категоризация. Она осмысливается "как процесс распределения социальных событий или объектов по группам, что является необходимым человеку для определенной систематизации своего социального опыта и одновременно для ориентации в своем социальном окружении" [1, с. 73].

Опираясь на принцип социализации, можно с полным основанием вводить в содержание курса разнонаправленный опыт взаимодействия школьников с различными социальными структурами и институтами, который ими накоплен в процессе жизнедеятельности. Руководствуясь этим принципом, необходимо вводить новую учебную информацию, расширяющую опыт и социальные представления учеников, проникая тем самым в зону их ближайшего развития. Весь объем учебной информации и дидактический аппарат курса должны быть представлены как система личностных ориентации школьников, удовлетворяющая их потребность в собственном судьбостроительстве. Этому способствуют начатки знаний по социологии, политологии, конфликтологии, правоведению, сведения из местной статистики, информация об экономике края, местном правовом регулировании социальных отношений, общих

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

представлениях по этнографии, культурологии, религиоведению...

Принцип поликультурности рассматривается нами как одно из теоретических оснований формирования содержания образования учебного курса с учетом поликультурного характера социальной среды и потребности личности в многоаспектном взаимодействии с ней. Поликультурность получила новый импульс в связи с осмыслением социальными науками момента перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, с развитием систем коммуникации и возникновением мировых коммуникационных систем, стимулированием интеркультурного взаимодействия международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, Совет Европы). В научном и общественном сознании конца XX в. все более упрочивается представление о многокультурности человеческого бытия, равноправности культур в социальной жизни, необходимости взаимодействия на поликультурном пространстве как способе приумножения созидательных возможностей человека.

Само существование поликультурного пространства невозможно без утверждения в общественном сознании установок на взаимодействие и взаимозависимость между индивидами и различными группами, на толерантность, предполагающую невраждебное отношение ко всему иному, понимание другого, сотрудничество с другими группами и коллективами, партнерство и активное подключение к общим социальным и культурным проектам [5, с. 178].

Поликультурность среды не означает растворения в ней индивида, его унификации и деперсонализации, поэтому личность для собственного судьбостроительства выбирает в этой среде то, что для нее в наибольшей мере личностно приемлемо. органично. В решении проблемы выбора растущему человеку призвана помочь система образования, выстраивающая свою деятельность и содержание учебных курсов таким образом, чтобы педагогическими средствами обеспечить необходимый уровень личностной ориентированности в социуме.

Для адаптации от школьника требуется мобилизация всего предшествующего опыта личностного развития, его творческого потенциала, умение пользоваться разнохарактерной учебной информацией с акцентом на культурологическое ее содержание, владение различными техниками диалогичного и полилогичного взаимодействия.

Разумеется, надо знакомить учащихся, хотя бы в самом общем виде, с основными структурами гражданского общества и отличительными признаками формирующихся в стране и регионе рыночных отношений. Но содержание такого рода информации может быть представлено в свернутом виде и иметь общезначимую направленность.

Идея ориентационности возникает всякий раз, когда трактуются ключевые положения, формулируются предмет изучения курса, его образовательные целевые установки, принципы отбора содержания образования, особенно если иметь в виду неисчерпаемость человеческого знания, культурных образцов человеческой деятельности. Вот почему мы выделили принцип ориентации в качестве одного из теоретических оснований формирования содержания образования в пределах учебного курса. По своему содержательному наполнению он тождествен вышеизложенным принципам, но не совпадает ни с одним из них. Нисколько не деформируя общие несущие конструкции курса, включая сформированный на основе предшествующих ему принципов списочный состав возможного содержания, принцип ориентации позволяет облегчить эти конструкции, представить отобранное содержание в свернутом виде, выявить дидактическую специфику регионального курса.

Последовательная реализация принципа ориентации позволяет привнести в содержательную целостность курса необходимую пропедевтику, трактуемую нами двояко. С одной стороны, это процесс формирования вводного курса, систематично изложенного в сжатой и элементарной форме, а с другой - "особый способ овладения содержанием в рефлексивном ключе" (В.М.Розин). Обе эти трактовки реализуются в процессе формирования содержания курса на основе принципа ориентации. Этот же принцип используется и при создании текстовых материалов курса, когда учебный текст выстраивается таким образом, чтобы способ овладения содержанием

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

выявлял смысловые контексты изучаемого. На решение задачи организации работы с контекстуальным содержанием направлена также значительная часть вопросов и заданий учащимся, включенных в каждый параграф. Последовательная реализация принципа ориентации позволяет целенаправленно отобрать учебный материал, соответствующим образом его организовать, проектируя дидактическую систему изучаемого и специфику деятельности учителя.

Следующий - принцип согласования (понкордантности) и интеграции - означает отбор содержания регионального курса с учетом потребности личности в освоении разнодисциплинарной информации по признакам сходства и сочетания ее социально-функциональной направленности. По какому критерию можно осуществить комплексирование разнохарактерного практического опыта и разнодисциплинарной учебной информации? Отвечая на этот вопрос, мы обратим внимание на то, что в обществоведческих науках получило широкое распространение заимствование (чаще всего с последующей адаптацией к специфическим особенностям предмета исследования) методов проводимых исследований, а нередко и категориального аппарата. Широко известны варианты такого взаимодействия между: а) историками и социологами, б) социологами - политологами-историками - демографами - культурологами, в) экономистами - социологами - политологами, г) религиоведами - этнологами - психологами и т.д.

Если для комплексирования в рамках единого курса учебной информации, имеющей генетическое сходство со своими базовыми науками, интегративный подход может служить достаточным основанием, то применительно к разнохарактерному личностному практическому опыту, который также включается в содержание образования, последствия его применения оставались непроясненными. Необходимо было выяснить, существует ли нечто сходное или совпадающее в приобретаемом различными людьми, различными путями, различной ценой практическом опыте социокультурного взаимодействия с социокультурной средой. Или личный опыт каждого индивида настолько уникален, что не имеет никаких черт сходства с опытом другого?

Если допустить возможность утвердительного ответа на последнюю постановку вопроса, то тогда придется признать, что в опыте, ценностных ориентациях и судьбах людей не играют никакой существенной роли такие категории, как пространство и время. Следует признать и принципиальную возможность возникновения такой ситуации, при которой на конкретном локальном пространственно-временном уровне (в регионе) индивиды пользуются в своей повседневной жизнедеятельности такой индивидуализированной информацией. которая не имеет никаких точек совпадения. За отсутствием сходства приобретаемого индивидами практического жизненного опыта никакие договоренности между ними и никакое взаимодействие принципиально невозможны в силу разнонаправленности структур ментальности. Однако несостоятельность допущений такого рода обнаруживается не только с помощью теории, но и чисто эмпирическим путем. Мы утвердились в том, что понятие "земляк" выражает не только представление об общем месте проживания, но и наличие схожих или совпадающих социальных контактов.

Конструируя содержание регионального курса, мы исходим из представления о том, что действие пространственно-временных факторов проявляется тотально во всех видах и сферах человеческой деятельности, учитывая, что "временные и пространственные ограничения выступают в качестве регулятора, ограничителя и организатора социальных взаимодействий" [6, с. 542]. Исходя из этого положения, выделим еще один принцип формирования содержания регионального курса пространственно-временной локализации. Имеется в виду учет потребности личности в самоопределении в конкретной пространственно- временной ауре социокультурного взаимодействия. Его наполнение охватывает проблемы как отбора учебной информации, так и внутреннего структурирования отобранного содержания образования. Включая вопросы культуры, мы взяли лишь те направления ее развития, которые представлены в настоящее время на данной конкретной территории. Освещение

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

вопросов истории Касимова затрагивает лишь те события прошлого, которые имели определяющее значение для его жителей. Раскрытие экономической проблематики становления рыночных отношений базируется также на тех конкретных проявлениях, которые имеют место в Касимове. Включили мы и сведения по физической географии края.

Особый разговор - о человеческом бытовании как предмете изучения в различных его аспектах. Прежде не рассматривались комплексно способы и формы адаптации личности в конкретной среде, не обращалось должного внимания проблематике судьбостроительства. Отмечая генетическое родство создаваемого учебного курса с краеведческими материалами, также опирающимися на принцип пространственно-временной локализации, мы фиксируем и то обстоятельство, что краеведение в сегодняшнем его состоянии не сформировало пока достаточно четкого предмета своего исследования, методологии и своих специфических исследовательских методов. Кроме того, в последние десятилетия краеведение приобретает все более ярко выраженные черты специализации, становясь историческим, литературным, этнографическим, экологическим и т.д., утрачивая при этом свою целостность как самостоятельной области научного знания.

С точки зрения целостности и полноты выделяемой нами системы принципов, необходимо отметить, что на их основе удалось отобрать учебную информацию и элементы практического опыта учащихся, включенные в состав регионального курса. Все принципы выделены на основе единых логических оснований, взаимосвязаны между собой, что позволяет обеспечить искомую синкретичность структуры текста курса и единство его контекста. Содержание регионального курса "Касимов: город и человек" формировалось в контексте судьбостроительства личности во взаимодействии с местным сообществом.

Предполагается, что освоение учащимися девятых классов этого курса будет осуществляться в режиме безотметочного обучения, сопровождающегося выполнением по ходу изучения программного материала индивидуальных и коллективных (групповых) творческих работ, оцениваемых как зачетные. Кроме того, по завершении курса каждый ученик сдает публичный экзамен, на котором, наряду с другими учащимися и учителями, присутствуют родители, представители общественности, городских органов власти, средств массовой информации.

Сегодня на примере курса "Москвоведение" и других предметов московского регионального компонента содержания образования мы наблюдаем две достаточно проявившие себя тенденции. Первая заключается в стремлении создать по каждому из региональных предметов свой самостоятельный учебный курс, рассчитанный на несколько лет обучения. Так происходит с самим "Москвоведением", экономикой, экологией и граждановедением.

Педагогическая практика многих московских школ в силу различных объективных и субъективных причин (дефицит кадров, их недостаточная методическая подготовка, отсутствие пособий по некоторым курсам и т.д.) предлагает альтернативу первой из обозначенных тенденций. Она заключается во многих случаях в плодотворной попытке модульного включения региональной учебной информации в состав федерального содержания образования. По этому пути пошли московские школы с этнокультурным .компонентом. Одни, не без успеха, внедряют свои модули по национальным промыслам, национальному быту в федеральную предметную область "Технология". Другие - органично включают свои модульные этнокультурные вкрапления в предметные области "Обществознание" и "Филология".

Таким образом, разработка, представляемая МИРОСом, по сути дела, является одним из вариантов ответа науки на реальные требования московской и общероссийской педагогической практики. Это содержательный модуль, охватывающий этнокультурную проблематику, который структурно может быть воспроизведен и на чисто московском материале, и на материале других регионов России, не подменяя собой целостности регионального содержания образования. Наш вариант способствует еще большей укорененности регионального компонента содержания образования, побуждает к участию в его формировании местные сообщества (малые города, посел-

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

ки, крупные сельские поселения), мотивирует (за счет "узнаваемости") более активное изучение школьниками таких образовательных модулей.

Литература

1. Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998.

2. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990.

3. Бердяев Н.А. Философия свободы. М., 1997.

4. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

5. Межкультурное образование: подход Совета Европы. М.. 1995.

6. Савельева И.М., Полетаев А.В. История и время. В поисках утраченного. М.. 1997.

7. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

стр. 14