Главная → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности
Дата публикации: 18 октября 2007
Автор(ы): В. П. Бездухов, А. В. Бездухов →
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ →
Источник: (c) http://portalus.ru →
Номер публикации: №1192707196
В. П. Бездухов, А. В. Бездухов, (c)
В образовательной сфере рефлексивное целеполагание необходимо. Однако его недостаточно для "встречи" педагога с ребенком, организации их взаимодействия. Проектирование учителем только своих педагогических действий носит односторонний характер. Процесс обучения - это целенаправленная, взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, и потому учитель должен рефлексивно относиться и к будущим действиям ученика, прогнозировать его поступки, оценки и самооценки. Это уже более сложный уровень рефлексии, включающий в себя процесс взаимодействия с учеником на основе анализа и оценки его ценностно-смысловых структур, которые могут поддерживать достижение запланированного результата или препятствовать ему. Таким образом, эффективное целеполагание по необходимости требует "двухслойной" рефлексии со стороны учителя. Этот двусторонний процесс осмысления мы называем рефлексивным ценностным целеполаганием, которое характеризует мысль об идее достижения цели в процессе взаимодействия, о совместной содержательной деятельности.
Рефлексивное ценностное целеполагание - это, с одной стороны, осмысление учителем собственной позиции, с другой - мысль о том, как учащиеся принимают и постигают цель совместной деятельности, сформулированную учителем. Системообразующим компонентом такого целеполагания педагога являются ценности, которые, будучи присвоены им, инициируют, направляют и регулируют его деятельность, в процессе которой реконструируется прообраз идеального педагогического результата, наполняется и регулируется его ценностным содержанием.
стр. 66
--------------------------------------------------------------------------------
Ценностное отношение к ученику как объекту педагогического воздействия для учителя и как субъекту собственной деятельности предстает перед нами как специфическое (диспозиционное) отношение, поскольку ценность связывает объект не с другим объектом, а с субъектом [1, с. 67]. Педагог склонен воспринимать ребенка соответствующим образом, оценивать как характер и направленность взаимодействия (условие педагогической деятельности), так и мысль о мысли относительно этого взаимодействия и действовать адекватным образом.
В рефлексивном ценностном целеполагании представлены и ценность, и оценивание, а в диспозиционном плане - ценностное отношение, в котором резюмируются, проявляются качества педагога.
Реализация ценностного подхода к формированию гуманистической направленности личности ученика способствует развитию у педагога моральной рефлексии, т.е. способности осмысливать личностное Я, каким оно предстает и в глазах детей, и в видении себя среди детей с позиции морали и культуры как критерия отношения к себе и учащимся.
Пространство взаимодействия в контексте гуманизации образования - это не точка-центр, в которой встречаются педагог и ребенок, - здесь взаимодействуют друг с другом открытые миры. Совместная устремленность созидает мир каждого.
Ценностная устремленность к познанию мира и себя в этом мире, сочетаясь с научной рациональностью, должна быть адекватной научному знанию, а также соответствовать взглядам, убеждениям, оценкам, интересам, целям, мотивам деятельности, общения и взаимодействия педагога. В современных условиях важно дополнить объективную ориентацию субъективной, но еще важнее создать условия, в которых происходит их сопряжение.
Сегодня создалась своеобразная социокультурная ситуация, требующая ответа на вопрос, как формировать опыт репродуктивной деятельности, сохраняющей культуру, и опыт творческой деятельности, трансформирующей и созидающей культуру (в аспекте смещения, а не изменения этой функций образования). При этом особое внимание надо уделить проблематичности выбора ценностей, способам ее достижения.
Способность учителя к целеполаганию, предстающая как несовпадение взглядов, установок и т.д. по отношению к возникающим проблемам или к объекту, предмету, явлению, другому человеку, - не может быть реализована без знаний, посредством которых сопоставляются цель и средства ее достижения. Речь идет о рефлексивно-ценностном целеполагании, позволяющем объединить представления о мыслях, сопоставить устремления педагога и ученика, их цели, намерения и т.д.
Проблематичность ценностей, к которым педагог приобщает учеников, делает неизбежной постановку вопроса о встрече педагога с учащимся, что обусловливает, на наш взгляд, преемственность культуры, а образование порождает рефлексию на культуру, в которой истина выступает в качестве знания учителя и учащихся о себе, своей деятельности, своих возможностях. Такое знание содержит не только познавательный смысл: благодаря оценке, предполагающей наличие знания, происходит становление ценностного отношения к миру, к людям и к себе.
Значение цели образования предстает в качестве аксиологической формы культуры. Взаимодействие педагогики и аксиологии с позиции диалога культур позволяет избежать в науке полярности: только технократического или гуманистического мышления, истины или ценности. Встреча педагогики и аксиологии в пространстве культуры возможна потому, что культура - это миры воплощенных ценностей, знаний, идеалов, проектов, моделей, человеческого общения, образов [1, с. 190]. Этот образный мир формируется в культурно- образовательном пространстве посредством и при участии учителя.
Рефлексия на культуру, с нашей точки зрения, означает следующее: 1) признание учителем важности ценностей, удовлетворяющих его познавательную активность;
2) осознание единства репродуктивной и творческой деятельности, обусловливающего смещение адаптивной функции педагогической деятельности к гуманистической;
3) преобразование педагогической действительности с опорой на человеческую сущность ребенка при проектировании присво-
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
ения им ценностей; 4) взаимодействие педагога и учащихся в процессе совместной деятельности и общения.
Способность педагога к рефлексии на культуру, на ребенка как субъекта культуры предполагает выражение ценностного отношения к миру, людям и самому себе, которое, однако, имеет релятивный характер, ибо у каждого человека свой субъективный ценностный мир. Относительность таких миров обусловливает как проблемность ценностей, так и их фундаментальность.
Взаимодействие учителя и учащихся как встреча их ценностных устремлений происходит в образовательном пространстве, в педагогической действительности, где доминирует ведущее отношение "учитель - ученик". Центральное место в этом взаимодействии принадлежит учителю, который благодаря целенаправленности педагогической деятельности упорядочивает смыслы учащихся, обогащает и наполняет их сознание ценностными значениями.
В контексте аксиологического подхода высвечивается особая роль ценностного рефлексивного целеполагания, снимающего, по нашему мнению, закрытость миров учителя и учеников, их позиций. Их желания и устремления соотносимы в структуре взаимодействия, организуемого учителем, их миры созвучны в их ценностном поиске. При ценностном рефлексивном целеполагании проблемы фиксируются как смысл, а не как значение. Их уточнение в контексте их решения способствует устранению противоречий в педагогическом сознании.
Решение этой важной педагогической проблемы осуществляется не столько в процессе перехода от опыта репродуктивной деятельности к опыту творческой деятельности (необходимо смещение, а не замещение), сколько путем создания "запаса свободы", соотносимой с мерой ответственности учителя и учащихся.
Образование и его содержание не могут быть изначально адаптивными, они должны иметь "запас свободы", который может обеспечить педагог, если в его деятельности в равной мере реализуются адаптивная и гуманистическая функции, которые по своей сути антиномичны. Благодаря реализации этих функций он создает условия, когда учащиеся присваивают предшествующий опыт, копируя его, заново "изобретают" его, овладевают им как своим собственным.
Освоение опыта возможно, если целесообразность деятельности педагога предстает как его духовная активность, в процессе его взаимодействия с учащимся в ходе освоения ими ценностей морали и культуры. Учитель же общается с детьми как познающий и нравственный индивид.
В свете сказанного появляется возможность уяснения сути противоречий сознания, благодаря рефлективности которого педагог, осуществляя выбор способов воспитания и обучения, готов к их разрешению.
Рассмотрим эту проблему в контексте антиномий адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности. Обращение к антиномии как ступеньке противоречия представляет для педагогики не только теоретический, но и практический интерес. Противоречия, которые разрешает человек, это не только предмет теоретизирования. Они представляют суть реальных его отношений к бытию, социуму, природе, к себе и другим людям. Они пронизывают его отношения, определяют способ существования, позволяя преодолеть противоречия бытия. Все, что есть в человеке, как бы отрицает самое себя. Он принадлежит природе и отторгнут от нее в то же время.
Согласно Э. Фромму, раздвоенность человеческой природы порождает экзистенциальные дихотомии, отличающиеся от исторических противоречий. Дихотомия, т.е. процесс последовательного деления целого на части, побуждает человека искать пути преодоления внутренней рассогласованности, раздвоенности его природы. Экзистенциальные противоречия создаются человеком и им же разрешаются в соответствующих условиях. Понятно, что существующее ныне противоречие между изобилием технических средств, могущих обеспечить благосостояние, и невозможностью использовать их исключительно в мирных целях принципиально разрешимо. Экзистенциальные противоречия человек не в состоянии уничтожить, поскольку "не существует такой трансцендентной... силы, которая решила бы его проблемы" [2, с. 50].
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
Противоречия пропитывают нравственность, духовность человека. Они становятся действительно движущей силой его развития (если выполняют мировоззренческую функцию), определяют, ориентируют и регулируют его отношения. Такое освоение человеком противоречий есть "внутренне необходимый способ быть субъектом, быть личностью" [2, с. 46].
Противоречия образуют для субъекта деятельности проблемные ситуации, т.е. те условия, в которых он преуспеет в решении задачи: "быть самим собой для себя самого и достичь счастья, в полной мере реализовав свои сугубо человеческие свойства" [2, с. 50].
Истинная антиномия выявляет проблемность и тем самым включает человека в деятельностный процесс, создает познавательную атмосферу. Перед образованием встает задача открытия перед учащимися (студентами) знания о незнании как особой реальности. Ее решение становится возможным, когда знание о незнании (проблема) является предметом постоянной рефлексии. Такая рефлексия и есть состояние-процесс, позволяющий человеку разобраться в способах своего существования ("быть" или "иметь"), которая предстает как процесс перехода от одной антиномии, ступеньки разрешения противоречий, к другой.
В рамках перехода одних антиномий в другие важно рассмотреть проблему противоречий сознания, которое рождается в бытии, отражает его, т.е. содержит его в себе, а также наполняет бытие особым знаковым содержанием.
К одной из антиномий отнесем соотношение объективного и субъективного в деятельности учителя. Нравственные требования, предъявляемые к личности учителя и его работе, поведению, общению, имеют объективное значение: они всегда в силу определения отражают чьи-то веления. Субъективные оценки учителем нравственных требований могут быть истинными или ложными. Педагог принимает или отклоняет ценности, которые, в свою очередь, служат критерием оценки отношения к детям, их деятельности, своего труда.
Оценка учителем педагогических фактов и явлений выявляет систему его отношений, совокупность которых образует свойственную педагогу позицию, реализуемую в деятельности, что также определяет отношения, обусловливая тем самым тип отношений к социальной и педагогической реальности, а также тип бытия в этой действительности.
Суть этой антиномии состоит в том, что "с одной стороны, нравственный закон - это нечто противостоящее человеческой воле. Определяющее ее объективно и в этом смысле абсолютное. Это не моральная позиция субъекта, а лишь преданный всякому выбору принцип, с которым этот выбор может согласоваться или расходиться; это как бы абсолютная "система координат", посредством которой "измеряются" различные позиции в морали, представленные различными эмпирическими субъектами. С другой стороны, нравственность - это полагание самой воли, противостоящей внешнеобъективной действительности, нечто субъективное и свободное в отличие от какой-либо детерминации извне" [3, с. 90 - 91].
Такое объективное и субъективное в нравственности не есть противоречивые стороны морали. Это соотносящиеся между собой стороны. Нравственность пронизывает смысл деятельности учителя, которой также присущи соотносящиеся противоречивые стороны, которые имеют место и в педагогической деятельности. Более того, эти стороны представлены как в адаптивной, так и в гуманистической ее функциях. Объективным же критерием обеих функций служит цель образования и воспитания, а также требования, предъявляемые обществом к учителю.
Адаптация как один из социально-психологических механизмов социализации связана с приспособлением ребенка к условиям социальной среды, введением его в мир культуры, который он осваивает в процессе обучения и воспитания. Педагог транслирует опыт деятельности, дети воспроизводят его. Адаптация, в большей мере связанная с сохранением культуры, необходима, поскольку обеспечивает преемственность в ретрансляции опыта деятельности. Адаптация - это своеобразный мостик, обеспечивающий сохранение и воспроизводство опыта деятельности, который объективен. Эта цель адаптации дос-
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
тигается посредством поддерживающего обучения.
Однако ученик должен не только освоить известные способы деятельности, быть адаптивным, но и обладать способностью вносить новое, совершенствовать наличные формы культуры, обогащать опыт. Последнее возможно в контексте реализации педагогом гуманистической функции образования, реальной гуманизации образования, создающей условия для формирования личности, готовой к творчеству, самореализации своих потенций. Учащийся должен быть способен в определенной мере противостоять общественным коллизиям, ориентироваться в изменяющемся мире. Самореализация в данном случае означает, что ребенок, идентифицируя себя с другими, остается самим собой. Вспомним здесь антиномию о борьбе противоречий (необходимости общения и обособления), выраженную в стихах поэта Е. Винокурова: "Отрочество - это беспокойство: вдруг я не такой, как все? И ужас: вдруг я такой, как все?"
Адаптивная и гуманистическая функции объективны, однако на первый план в современных условиях выдвигается гуманистическая, причем качественно преобразуется адаптивная функция педагогической деятельности. В соответствии с этим изменяется позиция педагога. Изменение его субъектности - достаточно противоречивый процесс. Реализуя гуманистическую функцию образования, педагог соотносит свою деятельность с возможностями и способностями ребенка. Цель деятельности объективна, однако процесс ее достижения субъективен. В данном случае не возникает альтернативы объективного и субъективного. Безусловное следование какой-либо из них означало бы то, что учитель начинает осмысливать предполагаемую им цель, что лишает ее смысла. Целеполагание генетически связано с целесообразностью деятельности, которая отражает отношение педагога к ученику через посредство опыта, присвоенного ребенком.
Как субъект отношения учитель является центром педагогического взаимодействия. С одной стороны, он организует это взаимодействие, когда идеальная модель предполагаемого результата (цель) предстает как проблема. С другой - надо учесть, что выдвигать цель можно только в формулах опыта, заданных человеку под видом надиндивидуально-безличной программы. Разрешение этой антиномии определяет становление учителя как субъекта культуры.
Развитость рефлексии педагога определяет меру его развития как субъекта деятельности, культуры. Реализация им проекта деятельности при достижении сформированной цели невозможна без рефлексии по поводу проблем, требующих определения способов ее решения.
Учитель в своем действовании оказывается в ситуациях, заданных целями- нормами (требования, принципы деятельности. - В. Б., А. Б.). Вместе с тем он рефлексивно стремится "к освобождению от этой заданности для поиска решения целей как проблем" [4, с. 181], что делает его позицию вновь антиномичной.
Названная антиномия характеризует как действительное содержание формирования гуманистически ориентированной личности ребенка, так и развитие личности учителя. Это может быть обеспечено только процессом гуманизации образования, которое корректно представлено в инновационном обучении.
Итак, в деятельности учителя реализуются адаптивная и гуманистическая функции, которые антиномичны по своей сути. В них представлена объективная система координат и позиция учителя, субъективная по своей сути, свободная от любой детерминации извне. Создавая эту систему, он проецирует ее на ученика посредством организации взаимодействия с ним. Субъектность педагога проявляется в том, что он вносит определенность в объект практической педагогической деятельности, каковым является ребенок. Мы согласны с М. Б. Туровским, который утверждает: "Эта определенность обременена антиномией. В меру способностей индивида (учителя. - В. Б., А. Б.) определенность объекта как задачи полагается выбором способов его преобразования. В то же время в полагаемой субъектом цели преобразование объекта определяется целостно-всеобщими определениями, выступающими предпосылками деятельности. В качестве непременного условия формирования индивида как субъекта деятельности выступает развитая
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
рефлексия, без которой он не может вполне раскрыться как активный центр, объединяющий предметно-преобразующую направленность (разуниверсализацию объекта) и универсальные целевые критерии (ценностное отношение)" [4, с. 187].
В процессе взаимодействия происходит развитие способности и учителя, и ученика к самореализации в единстве со становлением у них рефлексивно- ценностного отношения друг к другу, к социальной и педагогической реальности. Социальные программы, надличностные определения, "система координат" морального характера (требования) становятся основой целеполагания, а отбор средств достижения цели зависит от развития рефлексивной способности учителя. Так в сознании учителя происходит смещение сферы требований от социальной детерминации к нравственной духовной ориентации. Условием творческо-личностного развития педагога становится понимание и осознание им своей зависимости от учащихся. Эта зависимость не прямая. Она преломляется как самоценность каждого и может быть выражена категорическим императивом И. Канта: "Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства" [5, с. 147].
Этот категорический императив обусловливает содержание норм нравственности, в системе которых находится гуманизм, отражающий конкретную культурно-образовательную ситуацию, аккумулирует в себе идеи гуманизации образования. Как и любое нравственное явление, гуманизм - это норма-требование, долженствование. На первый план в педагогическом взаимодействии выдвигается гуманистическая функция педагогической деятельности. Это значит, что следует установить единство между адаптивной и гуманистической функциями. Единство становится основой сохранения, трансляции и преобразования культуры в процессе приобщения к опыту деятельности и ее совершенствования посредством преодоления возникающих противоречий, разрешения антиномий, которые неизбежны в новой педагогической ситуации. Так осуществляется процесс развития будущего учителя, его становления как субъекта деятельности.
Гуманистическая функция достраивает то, что заложено посредством адаптации детей к социуму. Сущность такой педагогической работы состоит в открытии перед детьми принципиально новых "измерений" действительности, себя и другого человека, раскрывающих смысл их существования. Так возникает проблема, требующая своего разрешения. Это предполагает организацию процесса обучения и воспитания, который, с одной стороны, обеспечивает достижение цели современного образования, а с другой - создает условия для воспитания человеческих качеств в ребенке.
Главное, чтобы нравственное развитие учащихся осуществлялось путем обогащения их внутреннего мира ценностями, которые упорядочивают их отношения с действительностью, вносят в осмысление бытия и взаимодействия с другими людьми оценочные моменты, отражают и предвосхищают будущие состояния общественного и индивидуального развития. Важно вовлечь обучаемого в активный процесс открытий, пробудить у него способность проводить экспертизу осваиваемых под руководством педагога миров: морального выбора, нравственных отношений и нравственной деятельности и т.д.
Деятельностное активное отношение ученика распространяется на все сферы жизни. Ценностно-ориентационная направленность личности, формируемая в процессе образования, во многом определяет будущие состояния человеческой цивилизации.
Литература
1. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб., 1997.
2. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.
3. Дробницкий О. Г. Понятие морали. М., 1974.
4. Туровский М. Б. Философские основания культуры. М., 1997.
5. Кант И. Критика практического разума. СПб., 1995.
Опубликовано на Порталусе 18 октября 2007 года
Новинки на Порталусе:
Сегодня в трендах top-5
Ваше мнение ?
Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:
Добавить публикацию • Разместить рекламу • О Порталусе • Рейтинг • Каталог • Авторам • Поиск
Главный редактор: Смогоржевский B.B.
Порталус в VK