Рейтинг
Порталус

ЛОГИКО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

Дата публикации: 24 октября 2007
Автор(ы): Л. М. ПЕРМИНОВА
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1193229275


Л. М. ПЕРМИНОВА, (c)

НАУЧНОЕ обоснование методологического подхода всегда связано с анализом предпосылок, способствующих появлению нового теоретического знания. Логико- дидактический подход к обучению выступает в качестве конкретизации гносеологического и информационного. Обобщенным смыслом первого является обоснование познавательных функций научно-теоретического знания и их реализации в процессе освоения или создания новой информации. К познавательным функциям научного знания относятся описательная, объяснительная и прогностическая, характеризующие инвариантные стороны познавательной деятельности. Основополагающими работами в обосновании этой методологии являются труды выдающегося отечественного философа и логика П. В. Копнина, доказавшего, что высшей формой развития научного знания и научного познания является теория.

Многие ученые до сих пор придерживаются мнения о последовательности становления и развития логических форм мышления "понятие - суждение - умозаключение" как единственно возможной. Эта последовательность логических операций характеризует и психологическую последовательность развития форм мыслительной деятельности у ребенка, эмпирического познания. Однако развитое теоретическое мышление

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

как диалектическое (а только таковым оно и может быть) в своей познавательной деятельности опирается на другую триаду: "суждение - умозаключение - теория", что и доказано в работах П. В. Копнина. Действительно, для всякого суждения необходимо наличие минимум двух понятий (ибо суждения, как следует из первой триады, закономерно, логически и психологически могут возникнуть только на основе сформировавшихся понятий), потому понятие как первая форма абстрактного мышления - обобщения - имплицитно присутствует во второй триаде. Понятия составляют основу научного языка; характеризующиеся определенными функциями в научном познании, они расширяются в своем содержании. Именно эта позиция, глубоко разработанная Гегелем, Энгельсом, Лениным, позволяет нам согласиться с Б. М. Кедровым в том, что понятие есть "свернутая" теория [1]. В работах П. В. Копнина, И. В. Кузнецова и др. показано также, что научная теория - это высшая форма развития системного научного знания, в которую опосредованно входят такие другие его виды, как понятия, явления, факты, гипотезы, эксперимент, законы. Системное знание нерядоположеное, оно имеет структурно-функциональную иерархию: каждый из видов научного знания выполняет определенную функцию. Раскроем их.

Понятия, являясь результатом обобщающе-абстрагирующей деятельности нашего сознания, составляют понятийно-терминологический и понятийно-категориальный аппарат науки, ее язык. С их помощью осуществляется описание как текст. Понятия выступают языковой основой формулирования законов, описания явлений и фактов. Среди них различают общенаучные и специальные, или конкретно-научные. Последние, относясь к какой-либо специальной области научного знания, имеют границы применимости. Среди понятий выделяют также количественные (величины) и качественные.

Явления как часть действительности входят в состав эмпирического знания. Они могут быть наблюдаемы непосредственно и опосредованно, с помощью приборов, точной аппаратуры; быть смоделированы в ходе лабораторного или мысленного эксперимента. Явление, в котором вскрыты закономерности его протекания, называют научным фактом.

Законы и закономерности отражают объективную, необходимую, повторяющуюся и устойчивую зависимость между явлениями, процессами, предметами, понятиями. Законы относятся к научно-теоретическому, или концептуальному знанию. Выделяют общенаучные и специальные законы. Как и понятия, они имеют границы применимости. Те из них, которые обладают статусом общенаучных, выполняют функцию научной теории. На основе использования научных законов формируется область прикладного знания (применение законов на практике). Они составляют ядро теории, ее основные положения.

С помощью фактов как составной части эмпирического базиса науки осуществляется доказательство научных истин. Система научных фактов позволяет судить о полноте и глубине научных изысканий, о степени достоверности концептуального знания.

Формирование теоретического знания происходит постепенно (выделяют этапы его становления: предпосылочный, или эмпирический; разработка метатеории; выдвижение гипотез и их проверка, в том числе и экспериментальная; формулирование основных положений и следствий, новых гипотез; определение границ применимости теории). Теория - мощный интеллектуальный и методологический инструмент научного познания и преобразования; система или совокупность научных тео-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

рий, имеющих один и тот же объект исследования, образует специальную область научного знания. Именно в теории получает концептуальное описание и объяснение объект и предмет той или иной науки. Она значима прежде всего своей прогностической функцией. Использование прогнозов, основанных на теоретическом знании, позволяет свести к минимуму ситуации риска.

Огромную роль в науке и в научном познании играет эксперимент. С его помощью может быть добыто, подтверждено и уточнено теоретическое знание; он позволяет повысить надежность теорий. Эксперимент является важнейшим научным средством проверки гипотез и решения научных проблем.

Таким образом, каждый из видов научного знания выполняет определенную методологическую функцию, и в этом универсальность научного знания как системной структуры.

П. В. Копниным, Б. М. Кедровым и другими учеными была раскрыта сущность функций научно-теоретического знания как методологического: описательной, объяснительной, прогностической. Эти достижения отечественной философии и логики были использованы в дидактике и развиты М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером, Ю. К. Бабанским, В. В. Краевским, Л. Я. Зориной.

Так, И. Я. Лернер впервые показал сущностные функции научного знания в учебном процессе, проходящем под руководством учителя: онтологическую, ориентировочную и оценочную [2]. Онтологическая функция заключается в раскрытии знания как результата коллективной познавательной деятельности, характеризующего момент устойчивости в человеческом познании; ориентировочная функция служит предпосылкой в научном поиске, помогает дифференцировать известное знание от неизвестного, находить аргументы для объяснения и доказательства; оценочная выполняет роль научно- методологического эталона в характеристике нового знания. Онтологическая, ориентировочная и оценочная функции есть предпосылка любого описания, объяснения и прогнозирования, поскольку их реализация связана с выбором ценностно-целевых ориентиров, установок, с научной позицией субъекта (ученого, учителя, ученика). Они лежат в основе построения доказательств, прогнозов, особенно в тех случаях, когда следует оценить степень возможного риска. Эта связь не линейная, а более сложная, и можно говорить о выраженности, значении той или иной функции на конкретном этапе научного или учебного познания, исследования, поиска.

Идея системности научного знания применительно к дидактике была разработана Л. Я. Зориной [3; 4]. Ею же выявлены специальные дидактические средства для формирования системности знаний учащихся - структурно-логические схемы описания понятий, законов, научных фактов, теории, а также эксперимента и прикладного знания (далее - СЛС). Методологические характеристики СЛС (типология, свойства и функции, место в учебном процессе) стали объектом нашего исследования [5; 6]. Использование СЛС помогает системному описанию информации (учебной и внеучебной), пополнению имеющихся знаний новыми, способствует формированию умений объяснять явления и научные факты, используя законы и теории. Методологическая ценность СЛС заключается в том, что они раскрывают структуру научного знания и потому способствуют качественному запоминанию изученной и новой информации.

Таким образом, можно говорить о непосредственной разработке логико-дидактического подхода в 70 - 80-е гг. прошлого столетия, хотя его предпосылки лежат уже в дидактических и методи-

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

ческих исследованиях 30-х гг. (И. Мерзон, А. И. Стражев, И. Хмелев, С. Г. Шаповаленко и др.). Характерной особенностью работ того времени является использование логики как эмпирически необходимого инструментария, без обоснования логического знания как методологии. Развитие логического мышления (от простого к сложному, от близкого к далекому, от общего к частному, от известного к неизвестному) - цель систематического, описательного, информационно-рецептивного обучения.

Фундаментальным примером логико-дидактического подхода являются теория объяснительного обучения и практика его реализации, а также теория и практика проблемного обучения (его основу составляют методы проблемного обучения: проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы).

В это же время на Западе и в России получают научное обоснование и развитие системный и информационный подходы (кибернетика, психология, управление), способствовавшие развитию проблемного, а затем программированного обучения; активно ведутся разработки комплексного и интегративного подходов, особенно в области физиологии высшей нервной деятельности, нейрофизиологии, нейропсихологии и педагогики.

Новый этап в развитии логико-дидактического подхода связан с теоретическим обоснованием проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Половникова, Т. И. Шамова). Логико-дидактическую основу проблемного обучения составляют объяснение и доказательство - главный методологический инструментарий эвристики, исследования, научного поиска. Цель проблемного обучения - развитие исследовательских умений, исследовательской культуры у ученика. И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным была разработана новая дидактическая система методов обучения, основанная на характеристике уровней познавательной самостоятельности. Теоретическую и методологическую основу проблемного обучения составили логико-гносеологический подход, теория научного познания. В связи с этим уместно остановиться на методах проблемного обучения, имеющих непосредственное отношение к логико-дидактической методологии.

Проблемное изложение (рассказ, описание) как метод обучения дает образец мысленно проводимого исследования. В нем имеют место анализ, выявление противоречий и обобщение данных анализа, постановка/формулирование гипотез, последовательная их проверка (анализ и синтез), формулирование решения (синтез и рефлексия). Все выводы принимаются на основе доказательств, т.е. объяснения. Этот образец рассуждения реализует учитель.

Частично-поисковый, или эвристический метод (эвристическая беседа, дискуссия, диспут, мысленный эксперимент, моделирование) опирается на вышеописанную логико- дидактическую модель, которая реализуется учителем и учащимися в совместной деятельности. Вопросы задают и учитель, и учащиеся, направление поиска, ход беседы, дискуссии, диспута в значительной степени зависят от ответов учащихся. Эвристический метод позволяет им открыть новые смыслы в учебной информации, ибо анализ, синтез и рефлексия как основа суждений, рассуждений, доказательств и умозаключений, а затем и теоретических обобщений в полной мере способствуют развитию логического мышления. Управление познавательной деятельностью учащихся осуществляет учитель.

Исследовательский метод опирается на полную самостоятельность учащихся в их учебно- познавательной деятельно-

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

сти. Постановка цели деятельности, выявление противоречий, формулирование гипотез, их решение и проверка (т.е. обобщение, анализ, синтез, рефлексия; опора на функции научного знания - онтологическую, ориентировочную, оценочную с последующим описанием, объяснением/доказательством, возможной интерпретацией выводов, теоретические обобщения) делают сами учащиеся. Интегрирующей основой дидактической системы методов обучения являются общие учебные умения (информационные, интеллектуальные, коммуникативные, организационные), методологическим инвариантом которых выступают функции научно-теоретического знания - описание, объяснение, прогнозирование и логико-психологические процедуры - обобщение, анализ, синтез, рефлексия.

60 - 70-е гг. XX в. - период бурного развития кибернетики. Информационный подход к обучению, разрабатываемый в это время (П. В. Копнин, Д. И. Дубровский), оказал влияние на исследования, ставшие предпосылками логико-дидактического подхода. Во второй половине 1990-х гг. логико-дидактический подход оформляется как методология развития интеллектуально-познавательных умений учащихся. Эти разработки проводились в новых условиях развития российского образования: гуманизации и гуманитаризации, информатизации и технологизации, приведших к интенсификации познавательной деятельности.

В эти годы в развитие логико-дидактического подхода привнесена логическая аксиоматика (Б. И. Федоров, Е. Н. Зубань, Г. П. Любимов, Е. А. Никитин). Она предусматривает взаимосвязь структуры мира, языка и деятельности по освоению этих феноменов (освоение структуры мира посредством овладения языковыми научными структурами: понятиями, законами, явлениями и научными фактами, теориями и др.) и не предусматривает дидактических особенностей организации познавательной деятельности учащихся, которая осуществляется с учетом дидактических закономерностей и принципов обучения, а также принципов организации содержания образования. Логическая аксиоматика всегда имела место в дидактических исследованиях, отражая взаимосвязь логического и гносеологического, однако применялась в неявном виде, как инструментарий, но не как методология.

Дидактическая аксиоматика предлагает научное обоснование развития ученика средствами последовательной организации специальной образовательной деятельности при непосредственном или опосредованном руководстве ею со стороны учителя, ценностно-ориентированной и направленной на овладение знаниями об усложняющихся структурах мира посредством овладения языковыми формами (языком как системой), адекватно отражающими системно-структурную дифференциацию информации о мире в виде учебных предметов, о языке и о деятельности в этом мире (способах деятельности, умениях и навыках).

В научно-теоретическом обосновании логико-дидактического подхода логика впервые заявлена как научная методология, подлежащая специальной дидактической разработке, адаптации применительно к процессу обучения. Это естественным образом требует создания теоретического обоснования специальных норм организации учебно- познавательной деятельности учащихся для развития у них логической грамотности и логической культуры, т.е. логической компетентности как главной и интегративной характеристики логического мышления.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что логико-дидактический подход есть научная методология (онтоло-

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

гия процесса обучения), системно обосновывающая закономерности и принципы дидактической (как взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, имеющей свою специфику в ускоренном овладении содержанием человеческой культуры как информации) организации и реализации образовательного процесса с целью развития у учащихся логического мышления как компетентного владения языками наук, взятого в единстве информационно-логической грамотности (потому что логика не имеет своего предметного содержания) и логической культуры. Средством обучения выступает специфический источник информации - школьный учебник, в котором знание зафиксировано в виде педагогически/дидактически адаптированной системы - учебного материала. Поэтому проблема создания учебника, адекватного требованиям логико- дидактического подхода как научной методологии, является весьма актуальной.

Сущность дидактической аксиоматики логико-дидактического подхода заключается в следующем. После того, как определено назначение логико-дидактического подхода и цели обучения в свете соответствующей методологии, следует определить главный дидактический инструментарий в образовательном процессе - содержание образования.

Содержание образования есть бинарная интегративная языковая система, представляющая собой взаимосвязь двух инвариантов: содержания (знания о природе, обществе, технике, способах деятельности, искусстве; опыт осуществления известных способов деятельности - умений и навыков, обобщенно - логико-языковой грамотности; опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к людям, к миру, к себе) и системы видов человеческой деятельности: познавательной, коммуникативной, ценностио- ориентационной, трудовой, эстетической и физической [7]. Освоение содержания образования в виде учебного материала позволяет ученику мысленно восходить к таким общезначимым ценностям, как: Истина (в познавательной деятельности), Общение (в коммуникативной деятельности), к человеческим добродетелям, к Человеку как ценности, к Творчеству (в трудовой деятельности), к Красоте (в эстетической деятельности) и Здоровью (в физической деятельности). В бинарной интегративной системе заложен ответ на главный вопрос дидактики - "чему учить и как учить", который является традиционным для теории и практики обучения. Для ученика этот вопрос звучит как "чему и как учиться", и ответ на него всегда имеет индивидуально-личностный характер. Дидактическая аксиоматика логико-дидактического подхода дает ответ на эти вопросы, предлагая новую систему деятельностных ориентиров в образовательном процессе. При этом неизбежно возникает вопрос: какие предметы в наилучшей степени могут способствовать целям развития ученика, в частности развития логического мышления как информационно-логической компетентности, основанной на владении всеми функциями научного знания, необходимыми в познании. Логико-дидактический подход, как обосновано ранее, позволяет решить вопрос о соотношении научного и учебного познания в их взаимосвязи (взаимосвязь психического, логико-гносеологического и дидактического).

Отбор учебных предметов в учебный план должен опираться на следующие положения, обусловленные взаимосвязью социопрактического и индивидуально-психологического в познании и развитии.

Место учебного предмета (дисциплины, курса) определяется ведущей целью обучения в гармоническом развитии

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

личности ученика. Методологическими и педагогическими критериями как необходимыми условиями при этом являются:

наличие определенной области в содержании социокультурного опыта, подлежащей обязательному освоению;

наличие языковой модели/языкового аналога, адекватно описывающей эту часть (область) социокультурного опыта (моноязыковой или полиязыковой системы, - например, русский язык, физика, химия; или: краеведение, ОБЖ);

универсальность определенного вида информации/языка, отсутствие которой не может быть восполнено никакой другой информацией как языковой системой;

значимость информации как связующей различные стороны социокультурного опыта (универсальность языка как инструментария, необходимого для развития других областей научного знания) для выработки целостного представления о мире, более глубокого и полного понимания другой информации (например, универсальность родного языка или языка математики, латыни).

Пользуясь этими критериями, следует отбирать предметы в учебный план, ориентируясь при этом на то, какие стороны человека развивает изучение того или иного предмета. Био- психо-социальная природа человека имеет в качестве методологических предпосылок такие структуры, как мозг (интеллект), язык и рука в их целостной взаимосвязи: в единстве чувственного и рационального, эстетического и логического, индивидуально- психологического и социального. Названные позиции отражают организационный аспект логико-дидактического подхода к образовательному процессу.

Реализация логико-дидактического подхода опирается на дидактическую аксиоматику, которая включает следующие положения:

1) развитие функций интеллекта должно осуществляться во взаимосвязи развивающихся структур языка и усложняющихся способов интеллектуальной и практической деятельности;

2) освоение (усвоение) таких видов научного знания, как понятия, явления, эксперимент и некоторые научные факты, может быть обеспечено преимущественно объяснительным (описательным, информационно-сообщающим) способом обучения, так как необходимы первичное накопление знаний о сторонах социокультурного опыта и овладение языками разных наук как условием для расширения информационной картины мира;

3) дидактическую основу освоения (усвоения) законов, теорий, принципов (принцип как правило или как научный закон), т.е. концептуального знания, составляет преимущественно эвристический или исследовательский способ обучения (обобщение, анализ, синтез как составные части общих учебных умений - информационных, интеллектуальных и коммуникативных, а также и организационных как стимулирующих познавательную деятельность), т.е. преимущественно проблемное обучение;

4) процесс развития структур интеллекта должен соответствовать психолого- педагогическому циклу усвоения знаний в образовательном процессе, а обобщенно - стадиям понимания, включающим: а) узнавание, идентификацию, б) обобщение как результат абстрагирующей деятельности, в) анализ как выделение индивидуальных черт объекта изучения с последующим синтезом их в целостную структуру (картину), г) рефлексивную оценку деятельности (смысл);

5) типология познавательных задач, применяемых в обучении (в прямой и обратной связях), должна строиться в соответствии с основными особенностями интеллекта, учитывать функции научного знания и отражать стадии пони-

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

мания: узнавание, обобщение, анализ, синтез, рефлексию (оценку).

Логика, в отличие от многих теоретических и прикладных наук, в частности педагогики и дидактики, не имеет собственного содержания и может выполнять только инструментальную, технологическую функцию в отношении человеческой деятельности и мышления. Как наука, она имеет дело с тем, что порождает человеческая психика, а функционально детерминирована интегративной деятельностью мозга. Именно поэтому логика опирается прежде всего на психологию, рассматривает законы организации информации, зафиксированной в языке как средстве коммуникации. Не случайно в истории науки и образования судьбы логики и психологии часто пересекались.

Дидактика (и педагогика в целом), в отличие не только от логики, но и от других теоретических наук, имеет не только свое собственное содержание, но и свой собственный инструментарий в виде педагогически адаптированной информации о составе научного знания, способах деятельности (методах обучения, основу которых составляют методы научного познания), ибо это единственная специально организованная отрасль человеческой деятельности, предназначенная для системного освоения человеческой культуры, для которой логика выступает инструментарием в дидактическом процессе или в образовательно-обучающей деятельности.

Дидактика как абсолютно гуманитарная наука, имеющая дело с информацией (содержанием образования), подлежащей интеллектуальному, коммуникативному и практическому освоению/усвоению на основе законов психологии, имеет необходимым образом два вида ближайших родственных связей: логико-дидактические и психо- дидактические. В современной науке развиваются и психо-дидактический, и логико- дидактический подходы. Первый рассматривает обучение преимущественно с позиций эффективного использования законов психологии, второй разрабатывает пути эффективной организации информации с учетом соблюдения законов психологии, т.е. качественного усвоения знаний в условиях специально организованной деятельности - дидактического процесса.

Таким образом, логико-дидактический подход есть конкретизация гносеологического и информационного подходов в отношении человеческого интеллекта и познания; основу информации (ее онтологическую сущность) составляет культурно-историческая форма гносеологии и коммуникации - язык, служащий средством реализации всех функций научного знания в человеческой деятельности, в том числе и в обучении, делая его социально и функционально-личностно равным образованию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кедров Б. М. Интеграция научного знания. М., 1971.

2. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.

3. Зорина Л. Я. Системность - качество знаний. М., 1976.

4. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.

5. Перминова Л. М. Функции и место структурно-логических схем в учебном процессе. Дис. соиск. ... канд. пед. наук. М., 1979.

6. Перминова Л. М. Дидактика. Курск, 1992.

7. Перминова Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Дис. соиск. ... докт. пед. наук. М., 1995.

стр. 25

Опубликовано на Порталусе 24 октября 2007 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама