АДАПТИВНАЯ школа - это определенная социально-педагогическая система, которая приспосабливается к особенностям личности каждого учащегося, помогая ему адаптироваться к школе и социуму в процессе образования и самообразования, развития и саморазвития. Педагогическая деятельность в такой школе - это решение профессиональных задач различного класса, типа и уровней. Профессиональная готовность учителя такой школы проявляется в его способности управлять процессом саморазвития. В научной литературе проблема формирования готовности учителя к труду в адаптивной школе средствами решения педагогических задач пока еще не нашла своего отражения. До сих пор не получило однозначной и общепринятой трактовки понятие "педагогическая задача". А. Н. Леонтьев считал, что это цель, данная в определенных условиях; по ГА. Баллу - это система, обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи [1]. В. А. Сластенин называет задачу фундаментальной клеточкой, которая "может пролить свет" на глубинную сущность педагогического процесса [2]. Мы понимаем задачу как воспитательную ситуацию, возникшую на основе выделения проблемы и ее анализа, характеризующуюся взаимодействием воспитанников и педагогов с определенной целью.

Единого подхода к классификации

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

педагогических задач также нет. Разнообразный опыт классификации представлен в работах Г. А. Балла, Д. Н. Богоявленского, Д. Н. Гришина, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, Н. Ф. Талызиной и др. Предложенные ими классификации слабо учитывают специфику предметной деятельности учителя адаптивной школы с детьми различных категорий (с одаренными детьми, детьми девиантного поведения, детьми, имеющими психофизические проблемы, детьми- сиротами, детьми-жертвами физического насилия и т.п.).

Исходя из специфики целей адаптивной школы, мы выделяем следующие группы задач, необходимые при подготовке учителя адаптивной школы: использование адаптивных механизмов урока; адаптация детей к демократическому образу жизни; оказание педагогической поддержки школьнику и его этическая защита; формирование человеческих ценностей у школьников; развитие детской и юношеской субкультуры как условия самоопределения и саморазвития личности ребенка; формирование позитивной Я-концепции у школьника.

Группа задач, готовящая учителей к использованию адаптивных механизмов урока, нацеливает их на реализацию личностно ориентированной парадигмы образования, которая ставит в центр педагогического процесса ребенка. Здесь раскрывается система требований к содержанию, формам, методам и средствам организации учебно- воспитательной работы, направленной на саморазвитие и самоактуализацию личности школьника. Важное место в этой группе занимают задачи, побуждающие студентов размышлять о том, как разбудить активность ребенка, опираясь на его индивидуальные способности, склонности, задатки, интересы.

Для этого учитель адаптивной школы должен уметь подбирать дидактический материал не только с учетом сложности изучаемого содержания, но и со знанием индивидуальных предпочтений ученика. В задачу учителя входит подготовка разнообразного дидактического материала, который бы позволил каждому школьнику при освоении одного и того же учебного содержания, предусмотренного программными требованиями, использовать предпочтительные каналы восприятия: аудиальные, визуальные, кинестетические. Это делает учение школьника и более продуктивным, и более приятным, не вырабатывает негативного отношения к этому процессу. Педагог заранее планирует различные формы учебной деятельности, представляющие оптимальное соотношение фронтальной, индивидуальной и самостоятельной работы школьников.

Эти задачи позволяют раскрыть и особенности личностно ориентированного урока с использованием опыта школьника, особенностей его познавательной деятельности. Такой урок позволяет ребенку осваивать материал в своем темпе и ритме. При этом особое внимание уделяется задачам, стимулирующим учеников к выбору различных способов выполнения заданий.

В дискуссиях, через столкновение противоположных точек зрения учитель инициирует школьников к разговору, активно способствует выражению детьми личного мнения. Он создает ситуации, когда учащиеся выдвигают варианты своего решения учебной проблемы. Педагогу необходимо уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию рассматриваемой темы. Детские версии обсуждаются не в жесткой оценочной традиции (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Педагог поддерживает наиболее адекватные научному содержанию идеи. Ему необходимо, раскрыв содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с общечеловеческим, но при этом подчеркивать самобытность и уни-

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

кальность каждого школьника.

Сюда же относятся и задачи, посвященные оценке деятельности школьников, когда учитывается не только уровень их знаний, умений и навыков, но и их мотивация. Благодаря им можно формировать у будущих специалистов навыки установления более близких, доверительных отношений с детьми и построения своего взаимодействия на основе диалога.

Подключение учащихся к анализу собственной деятельности осуществляется на каждом этапе урока. Рефлексия приучает ребенка к ответственности, самостоятельности, принятию решений, саморегуляции отношений и поведения. Педагог должен уметь доверять самооценке школьника, так как самое главное для ребенка - преодолеть страх, обрести уверенность в себе, наставнике и одноклассниках. В связи с этим, режиссура урока адаптивной школы требует не только учета познавательных, но и эмоционально- волевых и мотивационно-потребностных особенностей школьника.

Создание задач такого рода - это творчество не только педагога, но и студентов, так как сюжеты черпаются из педагогических практик студентов, а также из их прошлого школьного опыта и прочитанных книг.

Школьник является активным субъектом общественной жизни, т.к. человек с рождения является существом социальным и именно в социуме осуществляется формирование личности. Социальные факторы влияют на школьников стихийно, противоречиво, что приводит зачастую к неожиданным и непредсказуемым ситуациям. Это влияние может быть позитивным и негативным (дезадаптивным). Особое место в деятельности педагога адаптивной школы занимает реабилитационная и коррекционная работа с детьми, ставшими жертвами неблагоприятных условий социализации. К их числу можно отнести прогульщиков учебных занятий, школьников, игнорирующих правила поведения. Это зачастую психически неустойчивые дети. Они легко внушаемы, безответственны, их интересы неустойчивы, а эмоции поверхностны.

К группе риска относятся и дети с повышенной агрессивностью. В большинстве своем они вышли из неблагополучных семей, склонны к бродяжничеству и употреблению алкоголя и наркотиков. Особого внимания заслуживают "подростки-беглецы", которые уходят из конфликтных семей. На улице они зачастую становятся наркоманами, бывают вовлечены в преступные сообщества.

Адаптивная школа обязана учитывать влияние различных факторов с целью позитивного развития личности и успешной самореализации в жизни, а учитель должен быть готов технологически грамотно реализовать эти задачи. Здесь важно акцентировать внимание ребенка на позитивных фактах жизни социума, на формировании у школьника чувства собственной ценности, развивать способности ребенка активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития.

Особого внимания и заботы требуют одаренные дети, большинство из которых в настоящее время обучаются в массовой школе, менее всего ориентированной на индивидуальный подход к исключительным детям и не способной организовать соответствующие условия для развития таланта. Многие учителя здесь психологически не готовы работать с одаренными детьми, воспринимая нестандартность мышления и поведения как упрямство или оригинальничание.

Между тем, опережение сверстников в интеллектуальном и нравственном развитии при равном эмоциональном и

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

физическом приводят таких детей к нервно-психическому напряжению, а порой к изоляции и даже деформации личности. Одаренные дети сами ищут себе работу, чаще сложную и интеллектуальную. Они любят умственный труд и этим часто пугают родителей.

Учителям эмоциональность таких детей кажется преувеличенной: они вспыльчивы, могут скандалить по пустякам. Чаще всего у таких детей особая речь. Они прямолинейны, упрямы, самолюбивы, честолюбивы, независимы в суждениях. Нестандартное поведение одаренных детей проявляется и в том, что у них часто меняется настроение, они нетерпеливы в общении. Одаренные дети по решению Всемирной организации здравоохранения входят в "группу риска" наряду с умственно отсталыми, малолетними правонарушителями, детьми алкоголиков. В задачу педагога входит организация с такими детьми специальной работы по созданию условий, способствующих развитию их способностей. К таким условиям относятся научение навыкам самоорганизации, учет когнитивного стиля при обучении, профилактика утомления при повышенных индивидуальных учебных нагрузках. Социальная адаптация и академическая успешность одаренных школьников часто затруднена из-за неадекватности Я-концепции. Следовательно, использование системы педагогических воздействий по оптимизации Я- концепции учащихся позволит улучшить их социальную адаптацию.

Задача педагогов в работе с одаренными детьми - привести дарование ребенка в гармонию с его общим развитием, не посягая на его самостоятельность и оригинальность.

Коррекционно-педагогическая деятельность с детьми, имеющими психофизиологические проблемы, - одно из важных направлений работы учителя адаптивной школы. Неблагоприятное состояние ребенка является объектом психотерапевтического воздействия педагога. Для этого он должен владеть системными знаниями по педагогической антропологии, педагогической психологии, педиатрии, психотерапии. Эти знания необходимы для того, чтобы грамотно осуществлять диагностику детей, нуждающихся в компенсирующем обучении, уметь проявлять внимание к детям, находящимся в пограничных состояниях между нормой и патологией, отслеживать положительную динамику развития учащегося и своевременного перевода из класса выравнивания в обычный.

Важным направлением работы учителя адаптивной школы является забота о детях с нарушением трудоспособности, повышенной утомляемостью, с отставанием в развитии когнитивных функций, с ярко выраженной педагогической запущенностью, с личностными проблемами, с повышенной тревожностью, с эмоциональными расстройствами. В связи с этим ему приходится заниматься психотерапевтической работой среди детей и их родителей в целях содействия достижению наилучшего состояния школьника, его личностного развития в данной конкретной ситуации. Психотерапевтическое воздействие оказывается при условии, когда школьник находится в особом неблагоприятном состоянии: беспомощности, агрессии, страха и т.п. Педагог выступает как фасилитатор, облегчающий положение ученика, создавая атмосферу открытости и доверия, способствующую включению и вовлечению его в активную деятельность.

Психотерапевтическая работа выступает одним из механизмов адаптации ребенка к требованиям социальной среды. Она протекает как непрерывный, состоящий из частных действий процесс, направленный на снятие неблагоприятных состояний школьника.

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

Порой учитель не умеет поставить себя на место ребенка и разделить его проблемы, причиной этому - слабое знание им технологий педагогической поддержки. Именно поэтому учителю важно владеть эмпатией, уметь вчувствоваться, вглядываться в ребенка и поддержать его активность в момент его душевного подъема. В противном случае слабая искра может, не разгоревшись, угаснуть.

Необходимо остановиться и на задачах, используемых для воспитания у детей уважительного отношения к общечеловеческим ценностям и стремления овладеть ими. Человеческие ценности - это ориентиры, определяющие жизнь личности в целом, это идеал, к которому стремится каждый. Ценности закладываются у ребенка с детства, поэтому категория "человеческие ценности" выступает в роли "воспитательных ценностей", которые, по мнению Б. Т. Лихачева [3], являются духовными или материальными феноменами, положительно влияющими на ребенка. Вместе с тем это качества, свойства, желания, стремления, которые родители и педагоги хотели бы воспитать в своих детях. К ним можно отнести любовь к природе, Отечеству, семье; уважение к культуре людей разных национальностей, к религии, труду, дающему возможность создавать материальные и духовные блага; стремление получать знания - научную и житейскую информацию, необходимую для решения жизненных проблем; умение входить в коллектив.

На современном этапе особенно актуальна проблема изучения субкультуры подрастающего поколения, так она является одним из способов обособления человека в обществе. Под субкультурой мы понимаем совокупность специфических, социально- психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов), влияющих на стиль жизни определенных групп людей. Субкультура позволяет этим группам осознать и утвердить себя в качестве "мы", отличающегося от "они", то есть остальных представителей общества. Молодежная субкультура может быть негативной и позитивной, первая порождается криминогенной средой, экономическим и психологическим кризисом общества, когда массовым становится сиротство и беспризорничество детей при наличии живых родителей.

Результативность работы учителя в адаптивной школе во многом зависит от его умения решать задачи по формированию позитивной Я-концепции у ученика. Я-концепция - это целостный образ собственного "я". Она выступает как установка по отношению к самому себе и включает следующие компоненты: образ своих качеств, способностей, социальной значимости, т.е. проявление самосознания; эмоциональный (самоуважение, себялюбие); оценочно-волевой (стремление завоевать уважение). Основу Я-концепции составляют представления школьника о самом себе в настоящем времени; реальное "я"; идеальное "я" (каким ученик должен быть, ориентируясь на моральные нормы); динамическое "я" (каким намерен стать в будущем); фантастическое "я" (каким желал бы стать, если бы это оказалось возможным).

Адаптивное развитие личности школьника предполагает гармоничность составляющих "я"-идеальное, "я"-настоящее, "я"-будущее. Адекватность "я"-настоящего обусловливается развитой системой самооценки, самоконтроля, рефлексией. Это и является одной из важнейших задач учителя адаптивной школы в формировании Я-концепции ученика.

Формирование "я"-идеального и "я"-будущего является стимулом для личностного развития школьника только в случае их реалистичности и адекватной оценки своих возможностей. Научить

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

этому - первостепенная задача учителя адаптивной школы.

Для развития продуктивной Я-концепции школьнику необходимы умения анализировать учебную и жизненную ситуацию, адекватно представлять существующие причинно- следственные связи происходящих жизненных и учебных событий. Развитие у школьников конструктивных умений выстраивать систему поведенческих и деятельностных стратегий также является основополагающей целью формирования позитивной Я-концепции.

К числу таких задач можно отнести и формирование у учащегося умений устанавливать, реализовывать и корректировать взаимоотношения, регулировать отношения с одноклассниками, устанавливать эмоционально-положительные контакты с людьми, управлять своим поведением и влиять на поведение окружающих. Этому способствуют социально-перцептивные умения учителя, проявляющиеся в способности выбрать соответствующую ролевую позицию, осуществлять сотрудничество с детьми, действовать с учетом их индивидуальных особенностей.

Создание условий для формирования позитивной Я-концепции ученика требует от педагога полной осведомленности о состоянии ребенка. В процессе решения педагогических задач будущий учитель может вывести ряд условий, способствующих формированию позитивной Я-концепции ученика. К таким условиям относятся максимальная вовлеченность в разнообразные виды деятельности, что позволяет учащемуся быть личностью, которая может изменять реальность и тем самым изменять и свою жизнь.

Вторым условием является положительный эмоциональный фон восприятия ребенком самого себя. Педагог заботится о создании благоприятных представлений воспитанника о себе и своих возможностях, одновременно обеспечивая адекватность этих представлений, которые определяются успехами в разнообразных видах деятельности.

Третьим условием формирования позитивной Я-концепции у школьников является обеспечение их успеха в учебной деятельности. Несмотря на существующий общий алгоритм решения педагогических задач, технология решения каждой из них предполагает творческий поиск будущего учителя. Важнейшей составной частью решения является педагогическая диагностика сложившейся ситуации, специфика которой заключается в том, что она служит целям изменения детей и управления их деятельностью в процессе учебно-воспитательной работы.

Диагностика представляет алгоритм, указывающий порядок анализа ситуации. Он может предполагать следующие шаги.

Шаг первый. Дать характеристику социальной среды, в которой находится ребенок. Указать благоприятные и неблагоприятные условия вокруг него. Раскрыть положительное или отрицательное влияние взрослого окружения на ребенка. Указать, какое влияние на ребенка оказывают семейные, религиозные традиции. Указать, каков микроклимат в семье ребенка.

Шаг второй. Дать характеристику педагогической системы, в которой находится ребенок (класс, школа). Определить в ней наличие формальных и неформальных лидеров и их влияние на ребенка.

Шаг третий. Выявить организаторов педагогической системы, распределив их по порядку ответственности и значимости. Установить характеристики их взаимодействия с ребенком. Установить преднамеренность или непреднамеренность сложившихся отношений с воспитанником.

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

Шаг четвертый. Определить характеристики ученика (его состояние, отношение, направленность личности, мотивацию). - Определить, способствуют они адаптации или дезадаптации ребенка в классе, школе, социуме. Выявить причины, которые вызвали наблюдаемые состояния у школьника; выявить, насколько воспитанник является субъектом собственного воспитания или обучения.

Шаг пятый. Обозначить характер отношений между воспитателем и воспитуемым. Раскрыть особенности взаимоотношений между родителями и ребенком, между учителями и ребенком, между родителями и учителями. Определить, насколько они благоприятны (неблагоприятны) и нужно ли их как-либо перестраивать.

Шаг шестой. Обобщить исходные условия задачи, уяснив всю совокупность имеющихся объективных и субъективных сведений. Выделить условия, способствующие или препятствующие решению задачи. На основе вычленения проблемы определить цель и совокупность действий.

Шаг седьмой. Разработать вариант решения задачи и достижения адаптивной цели. Проектирование и обоснование плана решения задачи на теоретическом уровне путем привлечения знаний из педагогики, психологии, медицины, социологии, этики, эстетики, философии.

Такая программа является подсказкой студенту в определении направления в процессе решения задач. Она представляет собой предписания, содержащие принципы, правила, приемы. Эвристические программы такого рода учат будущих учителей исследовательской деятельности, задают с научной точки зрения содержание и порядок изучения педагогических явлений в конкретной ситуации, в процессе непосредственной работы.

Студенты используют эту программу для решения задач различных видов как под руководством преподавателя, так и самостоятельно.

Опытно-экспериментальная работа показала, что студенты успешно решают педагогические задачи, если у них сформирована система нравственной регуляции деятельности и поведения учителя, которая включает в себя следующие базисные компоненты:

* мотивационный - положительное отношение к профессиональной деятельности и стремление к самореализации;

* когнитивный - знания о профессиональной этике, представления о педагогической культуре и нравственных нормах поведения учителя;

* регулятивный - положительное отношение к лицам, с которыми осуществляется профессиональное взаимодействие (дети, родители, коллеги). Обязательность и ответственность перед ними;

* гностический - знание сущности педагогической деятельности в адаптивной школе, ее целей, задач, содержания, технологий;

* эмоционально-волевой - способность к нравственному сопереживанию, инициативность, удовлетворение от педагогической деятельности;

* оценочный - нравственная самооценка своей подготовки к решению педагогических задач, самооценка результатов деятельности и отношений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М., 1990.

2. Сластенин В. А. М.: Издательский Дом "Магистр-Пресс", 2000.

3. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997.