Рейтинг
Каталог
Порталус
база публикаций

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ есть новые публикации за сегодня \\ 20.03.19


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ А. С. МАКАРЕНКО ЗА РУБЕЖОМ

Дата публикации: 25 октября 2007
Автор: Л. И. ГРИЦЕНКО
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1193317577 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


Л. И. ГРИЦЕНКО, (c)

найти другие работы автора

Сегодня наши представления о многих общественных процессах и различных исторических личностях изменяются радикальным образом. Это обусловливает необходимость углубления, уточнения, а иногда и пересмотра некоторых научных концепций, в том числе и в педагогике. Так, нам представляется крайне важным выяснение истинной сущности, духовных корней макаренковской педагогики, переосмысление ее ценностей, освобождение от шаблонных стереотипов ее восприятия, оценка ее роли в мировой педагогической науке.

В контексте этих задач огромный интерес представляют исследования западных макаренковедов, объединяющим центром которых выступает лаборатория "Макаренко-реферат" при Марбургском университете, основанная в 1968 г. Л. Фрезе, Г. Хиллигом и З. Вайтцем. Ее бессменным руководителем и по сей день остается доктор Г. Хиллиг, который долгое время занимается изучением биографии А. С. Макаренко и текстологической работой над его произведениями.

Подавляющее большинство западных специалистов всегда признавало А. С. Макаренко истинным гуманистом, хотя его труды и воспитательная практика вызывали серьезные дискуссии и споры. Однако широкий разброс мнений по фундаментальным проблемам макаренковского педагогического наследия, многообразие подходов в трактовке тех или иных фактов его жизни и творчества имеют и положительное значение: в поисках аргументов для обоснования той или иной позиции учеными вскрывается обширный пласт новых смыслов, ценностей, нюансов концепции выдающегося педагога.

Специфика западного макаренковедения последнего десятилетия заключается в диалоге и кооперации с отечественными учеными. Происходит обмен статьями, ведется совместная подготовка сборников, работа приобретает характер действительно международного сотрудничества, освобождается от грубо политизированной конфронтации, закостеневшей методологии и проблематики. Открываются новые области исследований, усиливается научная объективность работ.

Попробуем выделить основные положения, относительно которых идут наиболее активные дискуссии в западном макаренковедении.

Отношение к личности А. С. Макаренко. Большинство западных педагогов считают А. С. Макаренко гуманистом. Так, Л. Фрезе и Э. Хаймпель отмечают, что в любом из его произведений ощущается гуманистический педагогический фон [1; 2]. По мнению Х. Виттига, он стоит в ряду тех педагогов, которые сочетали в себе художника и государственного деятеля. Макаренко - художник в двояком значении. Он владеет искусством воспитания в прямом смысле этого слова, и одновременно он - писатель, умеющий несколькими штрихами пластично показать индивидуальность своих воспитанников. Ему присущи способности мастерского управления человеком и образцовой организации молодежного коллектива [3,

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

S. 276 - 285]. Х. Виттиг подчеркивает связь личностных качеств А. С. Макаренко со стилем его воспитательной работы. Характеристика А. С. Макаренко как государственного деятеля, с соответствующим масштабом его личности, не укладывающимся в рамки только педагогики, была впервые отмечена западными педагогами.

Ряд специалистов, которые не признают гуманности его воспитательной системы, полагают тем не менее, что "гуманизм Макаренко имел место вопреки его коллективизму" [4]. В. Зюнкель считает политическое воспитание у Макаренко камуфляжным, так как не допускает искреннее приятие им "тоталитарных" целей коммунистического воспитания [5, S. 475 - 486].

Были среди западных исследователей и такие, кто однозначно считал Макаренко "диктатором", "бесчеловечным" типом. Это, как правило, люди, работавшие над этой темой в 1950-е гг. и отличавшиеся предвзятостью взглядов и крайне поверхностным знанием трудов и опыта советского педагога (Г. Мебус, М. Ланге и др.). Негативное отношение к А. С. Макаренко встречалось на Западе и в 1970-е [6, S. 277 - 285], ив 1990-е гг. [7].

Духовные корни педагогики А. С. Макаренко. В проблеме методологических оснований педагогики А. С. Макаренко в западном макаренковедении можно выделить несколько позиций. Некоторые исследователи ищут истоки творчества Макаренко в идеях русских деятелей дореволюционной России. Например, В. Настайнчик видит его общность с Н. И. Новиковым, П. Я. Чаадаевым, В. Ф. Одоевским, Н. И. Пироговым и др. [8].

Другие ученые находят идейные и духовные основы воззрений Макаренко в западной педагогической мысли. Так, Ю. Шлеймар полагает, что он, несомненно, заимствовал многое у И. Песталоцци, Г. Кершенштейнера и др. [9]. Американский макаренковед Дж. Боуэн утверждает, что в некоторых чертах система Макаренко подобна теории Дж. Дьюи. Есть педагоги, которые уверены в религиозной основе макаренковских идей (Р. Хотц, Д. Лаутер). Немецкий исследователь Р. Хотц пишет, что, вероятно, не подозревая об этом и не желая этого, Макаренко вел своих воспитанников к Богу, воспитывая их в любви к ближнему. Аргументируя свою позицию, этот автор рассуждает следующим образом: христианство проповедует любовь к ближнему, коммунисты же против религии, следовательно, они против любви к ближнему, поэтому у Макаренко в основе воспитания не коммунистическая идеология, а "религиозно-мировоззренческая" [10, S. 387 - 445].

Однако наибольшее число западных исследователей в той или иной мере признают связь теоретико-методологических основ педагогики Макаренко с марксизмом. Некоторые именно вследствие этого чрезвычайно неодобрительно относятся к его системе воспитания, приписывая ей подавление личности, отсутствие свободы и пр. Особенно ярко эти тенденции проявляются в работах немецких педагогов Г. Мебуса, М. Ланге и английского Б. Каски. Другие расценивают это как положительное явление. Так, венгерский макаренковед Ф. Патаки отмечает, что "педагогика Макаренко обнаруживает органическую связь с обществом и человеком в классическом марксовом представлении" [11], основывается на "классическом марксовом представлении о человеке и его связи с обществом". На наш взгляд, действительно существовало различие между истинными идеями К. Маркса и их интерпретацией в советском обществе.

Многим западным педагогам связь методологических установок Макаренко с марксизмом представляется неоднозначной. Так, Х. Виттиг полагает, что понятие коллективизма чуждо Марксу, поэтому его идеи не могли служить Макаренко образцом "коммунистического воспитания" [3]. О специфике проявления марк-

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

совых идей в макаренковском творчестве пишет и В. Зюнкель, который убежден, что советский педагог интерпретирует марксово определение коммунизма "по-русски" [5].

Известный немецкий макаренковед Л. Фрезе однозначно отрицает связь педагогики Макаренко с марксизмом. По его мнению, все свои основные педагогические открытия великий новатор сделал еще до революции, которая только помешала ему в дальнейшем их развивать [12, S. 215 - 235].

На наш взгляд, среди названных позиций западных макаренковедов нет и не может быть единственно правильной. Становление педагогического мировоззрения выдающегося педагога - слишком сложный процесс, чтобы можно было однозначно определить его истоки. Разумеется, на него оказали влияние и русские дореволюционные идеи [13, т. 1, с. 9 - 10]; и западная педагогическая мысль. Серьезно говорить о религиозных заимствованиях вряд ли представляется обоснованным, хотя воспитание у подростков и юношей умения чувствовать другого человека, приходить на помощь, уважать каждого Макаренко считал важным направлением своей работы.

Трудно согласиться также с мнением Л. Фрезе о том, что марксизм не оказал никакого влияния на становление А. С. Макаренко как педагога. Нам представляется, что в большей степени правы те западные авторы, которые признают связь идей Маркса и основ макаренковской педагогики, но вместе с тем полагают, что Макаренко многое открыл сам. Особенно это касается чисто педагогических преломлений общих идей. На основе учения К. Маркса А. С. Макаренко осмыслил свои педагогические находки на теоретическом уровне, создал систему воспитательной работы, утвердил ее принципы - установку на самоценность человека, неразрывность его связи с обществом, зависимость целей воспитания от общественных требований, целесообразность педагогической деятельности, необходимость коллектива для развития личности и т.д.

Многие из педагогических идей Макаренко, не говоря уж о его технологии воспитания, представляют собой сплав собственно макаренковских размышлений, опыта, находок, в генезисе которых было заложено множество корней русской духовной жизни, западной педагогической мысли, окружающей социальной среды.

Положительное значение поисков западных макаренковедов заключается в том, что они высветили сложность и многосторонность генезиса макаренковских идей в отличие от одностороннего признания марксистских истоков его педагогических воззрений в советской педагогике. Безусловное влияние марксизма преломлялось через личность А. С. Макаренко. Разумеется, их содержательные представления о конкретных "совпадениях" и "несовпадениях" идей Маркса и Макаренко являются дискуссионными. Но несомненно, что творческая роль А. С. Макаренко в интерпретации и преломлении марксистских идей в педагогике выявляет самоценность его педагогической системы и масштаб его личности, выходящей далеко за пределы простого исполнителя социального заказа.

Восприятие педагогической системы А. С. Макаренко. Принципиально важным вопросом анализа педагогического наследия А. С. Макаренко на Западе является проблема соотношения случайного и закономерного в его педагогической системе. Многие западные макаренковеды высоко оценивают его педагогическое мастерство, филигранную педагогическую технику (Л. Фрезе, Т. Глантц, И. Рюттенауэр и др.). Они полагают, что именно благодаря своим личным качествам, своей "педагогической ловкости" великому новатору удавалось решать сложные проблемы воспитательной работы и добиваться успеха.

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

Несомненно, мастерство А. С. Макаренко было важнейшим субъективным условием успешности его работы, но мировое значение и научная ценность великого педагога определяются наличием объективного фактора: системы научных знаний, педагогической теории, разработанной им. Теория - это целостная система научного знания, включающая обобщения разного уровня. В педагогическом наследии А. С. Макаренко их существует множество: принцип целесообразности, принцип параллельного действия, система перспектив и т.п. Системообразующими элементами в педагогической теории Макаренко являются принципы целесообразности и единства развития личности и коллектива.

Среди западных макаренковедов есть такие, кто верно определяет главные положения его системы (В. Зюнкель, Б. Беллерате, И. Лезин и др.). Например, немецкий макаренковед В. Зюнкель уверен, что макаренковская педагогика "основывается на воспитательной цели и только по отношению к ней имеет смысл и необходимость" [5].

Есть педагоги, которые затрудняются в отделении существенного от второстепенного. Например, многие немецкие педагоги большое значение придают тому, что он начинал работу колонии в условиях нужды, крайней бедности, и этим объясняют в определенной степени многие его успехи, равно как и содержание ряда педагогических идей Макаренко. Но в действительности это не имело принципиально важного значения, чему есть подтверждение в работе "Опыт методики работы детской трудовой колонии", где автор критикует тех, кто считает, что воспитанники должны жить в нужде и сами всего добиваться.

Развитие макаренковской педагогики как теории шло по индуктивному пути. Известно, что такие теории часто носят стохастический характер и в них действуют статистические законы. Осознание этого положения позволяет понять роль личностного фактора. Западные исследователи пишут о "негарантированности его методов", о "методизировании непостоянных форм воспитания".

Например, говоря о методе перспектив, И. Рюттенауэр полагает, что "нет гарантий, что дети будут развиваться, если перед ними ставить перспективы" [4, с. 248]. Действительно, теория Макаренко носит вероятностный характер. Это значит, что та или иная конкретная "затея" может оказаться непривлекательной для ребят, и тогда следует искать другие перспективы.

Другими словами, успешность применения педагогической теории Макаренко зависит во многом от правильного понимания существенных и несущественных элементов в ней, от адекватной интерпретации всех принципиальных положений. Кроме того, на практике важную роль играет субъективный фактор: интеллект воспитателя, его педагогическая интуиция, мастерство, техника.

Цель воспитания в педагогической системе А. С. Макаренко. В трактовке западными макаренковедами генезиса цели воспитания можно выделить (с определенной степенью условности) три подхода.

Ряд исследователей полагают, что нравственные ценности были определены педагогом исходя из внешних обстоятельств, а не непосредственно от людей. Например, в трактовке Дж. Боуэна это выглядит так: привести индивида к совпадению его идеалов со взглядами более широкой группы. При этом Дж. Боуэн говорит о "группизации" в мышлении и действиях воспитанников как цели воспитания по Макаренко [14], предполагает, что у него человек воспитывается "для коллектива", что является подавлением личностных особенностей, проявлением негуманности. В действительности у А. С. Макаренко нет установки о воспитании "для коллектива". Он считает коллектив необходимой координатой любых

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

подходов к человеку, а это совершенно не означает "подгонки" личности, ее своеобразных черт и взглядов под общий коллективный "ранжир". Общеизвестно его выражение о том, что коллектив является первой целью работы воспитателя. Однако он прямо заявлял: педагог должен создавать коллектив в первую очередь как методическое средство его воспитательной работы по развитию личности. Эти слова отражают, в сущности, личностно ориентированный подход. Макаренко считает, что создание организованного сообщества (т.е. системы гуманных отношений) является условием и "полем" для самореализации каждой личности.

Иную позицию занимают западные макаренковеды-католики, осуждавшие атеизм А. С. Макаренко. По их мнению, цель воспитания должна состоять в создании "личности, действующей согласно воле Бога". Поэтому они критикуют макаренковскую цель воспитания, которую они формулируют как "работающий человек, потерявший свою свободу" (Э. Файфель). По мнению Э. Файфеля, нельзя привести личность к "самоопределению, автономии и свободе", если в воспитании нет "откровения с Богом" [15]. Но, с другой стороны, католик В. Настайнчик признает, что "примечательным признаком самостоятельности Макаренко является атеистический гуманизм" [8].

Несомненно, советский педагог не развивал религиозного мировоззрения у своих питомцев, но, как писали некоторые западные исследователи, он воспитывал "любовь к ближнему", сам был "полон любовью" к своим колонистам и коммунарам. Атмосфера доверия и уважения давала чувство защищенности каждому воспитаннику и возможность развития его способностей.

Пастор Д. Лаутер утверждает: "Я нахожу у Макаренко позицию, точку зрения, которую можно охарактеризовать во многом как христианскую. Это его убеждение в том, что в любом человеке, даже преступнике, можно увидеть положительное, хорошее, достойное любви. Это его принцип, безусловно признающий за каждым право забыть плохое прошлое и начать жизнь снова. Наконец, это его основной педагогический принцип "требование-уважение", который соответствует заповеди Иисуса принимать и уважать каждого человека, требовать от него многого" [16, с. 121 - 128].

Многие западные ученые полагают, что А. С. Макаренко выводил свои педагогические цели из "натуралистически-оптимистических" представлений о человеке (Л. Фрезе, Х. Виттиг и др.). Л. Фрезе отмечает, что Макаренко, так же, как Руссо, Песталоцци, Толстой, верил, что ребенок от природы хорош [1, S. 268]. Подобную позицию занимает и Э. Хаймпель. Один из исходных стержней педагогики Макаренко, по ее мнению, это идущее от Горького положение о том, что сущность человека хороша и определяется добротой [2].

Несомненно, что, кроме опоры на оптимистические представления о сущности человека, Макаренко выводил цели воспитания также из внешних факторов, из социальных условий. "Цели воспитательной работы, - полагал он, - могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды." И далее: "Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена" [13, т. 1, с. 169].

Необходимо отметить еще одну важную особенность понимания проблемы целей воспитания у Макаренко, которая не выявляется в западном макаренковедении. Его гуманистическая вера основывалась на признании им возможности изменения человека в результате его собственной активной деятельности. Воспитатель должен видеть свою задачу в стимулировании встречной активности воспитанника. Весь смысл воспитательной работы, по Макаренко, заключается в от-

стр. 80


--------------------------------------------------------------------------------

боре и формировании правильных (нравственных) потребностей, которые вызывают соответствующий отклик. Таким образом, в воспитании А. С. Макаренко не надеялся только на хорошую природу ребенка. Он отмечал в "Педагогической поэме", что в условиях благоговения перед природой "вырастало то, что естественно могло вырасти, то есть обыкновенный полевой бурьян..." [13, т. 3, с. 390].

Положение педагога о роли активности субъекта в воспитании, обусловленной вместе с тем требованиями общества, находит подтверждение на уровне современной науки. Благодаря таким экзистенциальным качествам, как духовность, творчество, свобода, человек вступает в отношения с обществом не только как индивид, формируемый, управляемый последним, адаптирующийся к нему, но и как созидательная, преобразующая себя и общество личность. Иначе говоря, человек оказывается не только продуктом общества, но и его оппонентом.

Коллектив и развитие личности. Ряд западных педагогов однозначно отрицательно воспринимают само понятие "коллектив" и воспитание в нем. Так, Г. Мебус, М. Ланге, В Настайнчик, Б. Каски не разделяют коммунистических взглядов, а потому негативно относятся к идеям воспитания Макаренко. Они рассматривают его педагогическую систему как форму "тоталитарной" педагогики [6; 8; 17; 18]. При этом для них, как мы уже отмечали, характерно незнание или грубое искажение действительного опыта Макаренко. В. Настайнчик утверждает, что в коллективном воспитании господствуют "неуважение к гигиене и к физическому и духовному здоровью", изнурительные "занятия в свободное время и марш-броски во время каникул". По его мнению, все это привело бы к побегам и самоубийствам воспитанников, если бы не "педагогическая ловкость" Макаренко и "нужда в мире, окружающем коллектив" [8, с. 236, 252].

Вторая позиция, существующая в западном макаренковедении по этому вопросу, характеризуется общей положительной оценкой воспитательной системы Макаренко. Такие немецкие педагоги, как Э. Хаймпель, И. Рюттенауэр, американец Э. Мусс, англичанин Л. Гудман и другие, признают ценность практики коллективного воспитания, верно интерпретируют ряд положений его учения. Э. Хаймпель характеризует это как "вклад в ряд больших педагогических открытий нового времени" [2]. П. Валентин справедливо подчеркивает, что у Макаренко воспитанник - не только объект, но и субъект воспитания [19]. Ф. Лоуренс говорит о соотношении в коллективах Макаренко индивидуальных и общих целей. По его мнению, коллектив - это средство, с помощью которого достигается гармония интересов личности и общества [20, р. 234 - 239]. Подобную точку зрения высказывает и Л. Гудман: мы привыкли считать, пишет он, что социалистическое государство представляет собой "муравейник бездушных роботов, похожих друг на друга в их слепом послушании авторитетам", однако у Макаренко именно коллектив помогает каждому найти свой собственный путь [21, р. 132].

Наряду с адекватной оценкой и трактовкой тех или иных тезисов коллективного воспитания у некоторых специалистов наблюдается ряд расхождений в понимании сущности коллектива с тем, как это представлял А. С. Макаренко. Прежде всего следует отметить, что настороженное отношение на Западе к самому этому понятию объясняется тем, что под коллективом часто понимается не организованная социально-психологическая общность, а "толпа". Например, В. Франкл говорит, что "избегание" бремени ответственности, характерное для толпы, мотивирует возникновение любых форм коллективизма. "Истинное сообщество в сущности - это сообщество ответственных людей; толпа - это просто множе-

стр. 81


--------------------------------------------------------------------------------

ство обезличенных существ" [22, с. 200- 201]. С данным утверждением нельзя не согласиться, но правомерность знака равенства, который ставится между "толпой" и "коллективом", зависит от того, что собой представляет конкретный коллектив на практике. А. С. Макаренко подчеркивал, что нельзя смешивать эти понятия. "Коллектив - не толпа, - писал он. - Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования" [13, т. 4, с. 48].

Критика западных макаренковедов направлена часто против ряда особенностей, в действительности присущих "группе", но в ее западном понимании. Отношения в такой группе чаще всего не опосредованы социальной деятельностью, интересы ее членов замыкаются на внутригрупповой солидарности. Это как раз те отношения, которые А. С. Макаренко называл групповыми, семейственными.

Макаренковские коллективы не только защищали личность от давления общества, но, будучи открытыми для социальных контактов, формировали у своих членов опыт гармонии отношений с обществом, который позволял каждому впоследствии найти свое место в социуме, адаптироваться к нему. Выпускники Макаренко в реальной жизни могли находиться не только в согласии, но и в противостоянии по отношению к окружающим (так же, как и сам педагог). Одной из причин этого было то, что демократическое устройство и гуманистический характер отношений в коллективах Макаренко шли вразрез с авторитарностью советского общества в 1930-е гг. Но тем не менее опыт социальных связей, полученный воспитанниками, помогал им и в реальной жизни.

На наш взгляд, следует различать понятие "коллектив", которое было введено Марксом и обозначалось им как "истинное сообщество" (Wirkliche Gemeunschaft), т.е. гуманное сообщество людей в бесклассовом обществе, и термин, который применялся в Советском Союзе для различных объединений: учебных, производственных и т.д. Как правило, в последних преобладало авторитарное управление, и именно поэтому во всем мире слово "коллектив" ассоциируется с подавлением.

Понятие "коллектив", которое характеризует макаренковское воспитание, - это действительно гуманное сообщество трудящихся людей с демократическим самоуправлением, с гуманистическими отношениями.

Гармония отношений личности и коллектива как основа развития индивидуальности. Фундаментальным вопросом теории и практики коллективного воспитания является проблема развития личности в коллективе. Личность и группа рассматриваются многими педагогами чаще всего как непримиримые полярности.

А. С. Макаренко понимал сущность человека как единство природного и социального, в своих коллективах ставил главную задачу - развитие индивидуальности через гармонизацию отношений личности и сообщества.

В западном макаренковедении можно выделить несколько позиций по этому вопросу. В работах ряда педагогов однозначно утверждается тезис о господстве "подчинения" и невозможности развития личности в коллективах. В. Готшалк утверждал, что человек у Макаренко - объект, который, будучи включенным в коллектив, превращается в средство производства, и этим губится его своеобразие [23]. В. Лунетта говорил о господстве подчинения в системе воспитания Макаренко. В противовес этому он приводил пример из жизни "Города мальчиков" отца Фленеджена, где мальчики носили пижамы различных фасонов и расцветок, развивая в себе "своеобразие личности" [24, р. 93 - 98].

Позиция однозначного отрицания возможностей развития индивидуальности в коллективах чаще всего является резуль-

стр. 82


--------------------------------------------------------------------------------

татом прямого искажения фактов и опыта коллективного воспитания Макаренко.

Многие западные исследователи признают, что А. С. Макаренко осуществлял "действительное формирование человека" (П. Валентин). Т. Глантц полагает, что Макаренко решил проблему личного и коллективного, что коллективизм вполне может сочетаться с "дифференцированием индивидуальности" [25]. Л. Фрезе также соглашается, что Макаренко удавалось совмещать "коллективистскую" педагогику с развитием воспитанников [12]. Оба они убеждены, что достичь таких успехов педагогу удалось благодаря особенностям его личности, его таланту, его педагогическому мастерству.

В. Зюнкель убежден в положительном влиянии коллектива на развитие личности: у Макаренко, по его мнению, воспитанник не объект, а субъект воспитания, он сам себя воспитывает, а коллектив - это не система, противостоящая личности, а определенная структура отношений, которую и должен встраивать педагог, создавая тем самым условия для самовоспитания членов коллектива.

В работах некоторых исследователей можно встретить противоречивые оценки. И. Рюттенауэр, например, была убеждена в том, что и сам Макаренко осознавал несоответствие собственной гуманистической позиции и марксовой идеи воспитания в коллективе, но тем не менее "...не сомневался в истинности этой догмы марксизма-ленинизма (в преимуществе интересов коллектива. - Л. Г.) и, стоя на такой позиции, жертвовал человеком ради идеологии" [4, S. 265].

В конце 1980-х гг. руководитель Марбургской лаборатории Г. Хиллиг признал: обвинение Макаренко в том, что он "сознательно жертвовал личностью ради коллектива", было ошибочным. Это впечатление возникло из-за буквального понимания слов самого Макаренко: "Мы утверждаем, что интересы коллектива имеют преимущества перед интересами личности..." [26, S. 13]. Ученый прав, Макаренко действительно говорил об этом, но только в теории, а вся его практика показывает обратное - проблему коллективных и личных интересов он решал так, чтобы не сломать, а защитить личность.

И. Рюттенауэр характеризует систему воспитания Макаренко как "воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива? (выделено нами. - Л. Г.) [4]. Многие педагоги на Западе и в нашей стране именно в тезисе "воспитание для коллектива" видят забвение личности, ее подавление. Но дело в том, что у А. С. Макаренко его вообще нет. Дело в том, что в 1954 г. у нас в стране появилась статья под названием "Воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива" [11], ставшая поводом для подобной интерпретации взглядов выдающегося педагога и отвечавшая в те годы по духу пропагандировавшимся в советском обществе установкам об авторитарном приоритете общественного перед личным (причем под общественным часто имелись в виду интересы определенных групп руководителей). Почему-то до сегодняшних дней этот тезис ошибочно продолжают приписывать Макаренко. Критикуя коллективное воспитание, И. Рюттенауэр вместе с тем высоко оценивает работу Макаренко, считает его большим гуманистом.

Противоречия в работах западных педагогов в отношении возможностей развития личности в коллективах Макаренко вызваны различными причинами. Назовем две наиболее важные и принципиальные. Во-первых, в анализе макаренковедов чаще всего нет целостного подхода: какие-либо стороны макаренковской теории или практики рассматриваются изолированно, вне связи с другими. Сам педагог неоднократно подчеркивал необходимость изучения "цельного опыта", предупреждал об ошибке "уединенного средства".

Во-вторых, разногласия в оценках развивающих возможностей макаренковских

стр. 83


--------------------------------------------------------------------------------

коллективов объясняются следующим; общность может играть конструктивную и деструктивную роль по воздействию на развитие человека и может быть не в одинаковой мере "развернута" к нему. Чем в большей степени общность ориентирована на человека, тем эффективнее ее конструктивное влияние на развитие индивидуальных качеств личности. Это зависит от соблюдения ряда условий, выполняемых в данном сообществе.

Те западные макаренковеды, которые признают однозначно или с оговорками, что в коллективах Макаренко уделяется внимание развитию индивидуальности и учитываются личные интересы каждого (Л. Фрезе, Т. Глантц, П. Валентин, Х. Виттиг и др.), видят причину этого только в личных особенностях педагога. Но они не учитывают специфику и особенности именно макаренковских коллективов, те условия, которые действительно обеспечивают большой конструктивный потенциал воздействия общности на человека.

Разумеется, в условиях политического противостояния различных общественных систем быть изолированным от давления стереотипов общественной жизни невозможно, поэтому речь должна идти о больших, но не идеальных возможностях коллективов Макаренко для развития природных способностей каждой личности. Именно "развернутость" к человеку отличала макаренковские учреждения от массовой воспитательной практики не только советского, но и западного общества.

ЛИТЕРАТУРА

1. Frose L. Ideengeschichtliche Triebkrafte der russischen und sowjetischen Padagogik. II Auflage. Heidelberg, 1963.

2. Heimpel E. Das Jugend kollektiv A.S.Makarenkos. Wurzburg, 1967.

3. Wittig H. Das Kollektiv in der Erziehungslehre A.S.Makarenkos // Makarenko in Deutschland. Braunschweig, 1968.

4. Ruttenauer I. A.S.Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft. Freiburg (Basel); Wien, 1965.

5. Sunkel W. Zurrt Problem des Erziehungsziels bei Makarenko // Paedagogische Rundschau. 1965. N 7.

6. Caskey B. The Pedagogical Theories of A.S.Makarenko: A Comparative Analysis // Comparative Education. 1979. V. 15. N 3.

7. Kobelt K. Anton Makarenko - ein stalinistischer Paedagoge // Menschen end Structuren. Historisch-sozialwissen - schaftliche Studien. Frankfurt, 1996.

8. Nastainczyk W. Makarenkos Sowjetpaedagogik. Heidelberg, 1963.

9. Schleumer I. Pestalozzis "Stansez Brief" und Makarenkos "Padagogischen Poem". Essen, 1974.

10. Makarenko in Deutschland / Red. G.Hillig. Braunschweig, 1968.

11. Паперная Г. Л., Науменко Ф. И. Воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива // А. С. Макаренко. Кн. 2. Львов, 1954.

12. Frose L. Die sowjetsozialistiische Paedagogik A.S.Makarenko // Makarenko in Deutschland. Braunschweig, 1968.

13. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983 - 1986.

14. Bowen J. Soviet Education. A.Makarenko and the Years of Experiment. Madison; The University of Wisconsin Press, 1962.

15. Feifel E. Personale und kollektive Erziehung. Freiburg (Basel); Wien, 1965.

16. Лаутер Д. В защиту успешной и социально активной педагогики // Макаренко на Востоке и Западе / Под ред. З. Вайтца и А. Фролова. Н. Новгород, 1994.

17. Mobus G. Der Paedagoge als Diktator // Makarenko in Deutschland. Braunschweig, 1967.

18. Lange M.G. Totalitaire Erziehung. Das Erziehungssystem der Sowjetzone Deutschlands. Frankfurt am Main, 1954.

19. Valentin P. Der Spielgedanke als Grundmotiv der Erzihungskonzeption A.S.Makarenkos. Bocs Herschen Verlag, 1979.

20. Lawrence F. Makarenko - Pioneer of Communist Education // The Modern Quartely. 1953. V. 8. N 4.

21. Goodman L. A.S. Makarenko: Russian teacher. London, 1949.

стр. 84


--------------------------------------------------------------------------------

22. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

23. Gottschalch W. Autoritare und antiautoritare Aspekte in der politischen Paedagogik Makarenkos // Gesellschaft, Staat, Erziehung. 1964. N 6.

24. Lunetta V.H. Comparative Study: The Gorky YOUTH Colony-Boys Town-Educational Theory. 1961. V. II. N 2.

25. Glantz T. Kollektiv und Einzelner. Marburg, 1969.

26. Hillig G. A.S. Makarenko. Luneburg, 1987.

Опубликовано 25 октября 2007 года



Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?


© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.

Загрузка...

О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама