Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила задачу существенной модернизации содержания и структуры образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы. Очевидно, педагогической науке предстоит разработать стратегию организации общего и профессионального образования и новые критерии измерения его эффективности. Мы согласны с В. П. Борисенковым, который полагает, что современная школа и другие социальные институты сегодня вынуждены работать в условиях неопределенности, так как человека "нужно подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь, сейчас еще неизвестно" [1, с. 4]. Таким образом, назревает необходимость такой организации образовательного процесса, при которой школьники, студенты ориентировались бы на выбор оптимальной образовательной траектории в контексте прогностического видения собственной жизнедеятельности.

В советской действительности особое внимание прогнозированию школы буду-

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

щего уделялось в 1970 - 1980-е гг. В составе АПН СССР действовала лаборатория под названием "Прогнозирование развития общеобразовательной школы", было выпущено немало монографий и сборников научных трудов, авторами которых были Б. С. Гершунский, И. В. Бестужев-Лада, М. Н. Скаткин, Э. Г. Костяшкин, В. О. Кутьев, Л. М. Зеленина и другие ученые.

Предполагаем, что возможным путем приложения прогностического подхода к образовательному процессу может служить использование компетентностного подхода, который означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства [2].

В этом контексте проблема формирования прогностической компетентности обучаемых выступает в качестве главной цели подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного специалиста, владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях знаний, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, стремящегося к получению высококачественного образования.

Попытаемся предложить пути организации процесса обучения, в результате которого могут быть полноценно реализованы и личностно ориентированный, и праксиологический подходы. Основное отличие первого от второго состоит в том, что он не формирует личность с заданными свойствами, а создает условия для ее полноценной реализации в период учения в настоящем и профессиональной деятельности в будущем. Праксиологическое же теоретико-методологическое основание в исследовании прогностической компетентности обучаемых проявляется в контексте ориентации на результат, на успешность адаптации обучаемых в современном мире. Интеграция данных подходов позволяет рассмотреть личностное развитие учащегося школы, студента вуза в свете сочетания с его посильным темпом и индивидуально ориентированными приемами и методами достижения нормативов подготовки, заложенных в государственных стандартах.

Рассмотрим сущность понятий прогностической компетенции и компетентности. Начальной "точкой отсчета" компетентностного подхода является понятие "образовательная компетенция", т.е. уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника общеобразовательной школы [3, с. 136]. Данное понятие также применяется для обозначения "образовательного результата, выражающегося в подготовленности, "оспособленности" выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды" [4, с. 139]. Итак, компетенция трактуется как уровень развития личности или как образовательный результат. В своем исследовании мы примем вторую точку зрения на содержание понятия "компетенция" как результат образовательного процесса.

Отмечается также, что компетентность - производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. По мне-

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

нию Г. Селевко, это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. А. Н. Дахин раскрывает понятие образовательной компетентности через призму способности учащегося к сложным видам деятельности, а компетентность трактует как сложившееся личностное качество [3, с. 136]. Он полагает, что образовательная компетентность есть следствие личностно ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. При этом содержание образования из модели, созданной для объекта образования, превращается в живое знание, принадлежащее конкретному ученику.

В контексте исследования профессионально-педагогической компетентности Г. А. Ларионова предлагает следующую интерпретацию: это "системное понятие, которое определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере... деятельности. В более узком понимании - круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает... статус и... квалификацию, а также некие личностные, индивидуальные особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной... деятельности" [5, с. 15].

Таким образом, компетентность понимается в педагогической науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности.

Попытаемся развести понятия "прогностическая компетенция" и "прогностическая компетентность". Под первым имеется в виду результат образования (общего, профессионального), при котором уровень подготовленности обучаемого (школьника, студента, будущего специалиста) к жизни и труду в обществе, его знания, умения, навыки прогнозирования качества деятельности позволяют осуществлять следующие виды прогностической деятельности:

* демонстрировать действия по адекватному целеполаганию, планированию, программированию, проектированию, необходимые для социального, жизненного и профессионального самоопределения;

* владеть знаниями о процессе прогнозирования, умениями и навыками отбора информации, логической ее переработки, анализа, определения тенденций ее изменения;

* развивать способности адекватного представления о своих склонностях, возможностях, о путях их совершенствования, которые определят успешность личности выпускника образовательного учреждения в социуме, в личной жизни и профессиональной деятельности.

Прогностическая компетентность отражает идеальные представления о знаниевых (когнитивных), деятельностных (поведенческих) и отношенческих (аффективных) компонентах личности, в содержание которых включаются: 1) знания прогностической терминологии, умений и навыков прогнозирования на данном отрезке образовательной траектории и на данном уровне способностей личности в той мере, в которой это требуется взрослеющему человеку в данный момент (познавательный аспект); 2) качество учебной, познавательной, профессиональной деятельности, позволяющей научно предвидеть и адекватно оценивать собственную образовательную, профессиональную траекторию, результаты деятельности, обеспечивающие потребности личности и социума в данной ситуации (поведенческий аспект); 3) целеустремленность, гибкость мышления, волевая сфера, общительность, толерантность (эмоционально-ценностный опыт); 4) оп-

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

тимальный для данных условий уровень целеполагания, умения планировать, проектировать собственную деятельность, уровень поисково-творческой деятельности, регулирующей процесс самореализации, способность оценить результаты деятельности, обеспечивающие адекватную самооценку (регулятив - аспект самоопределения).

Сегодня в педагогике выделяются так называемые ключевые (базовые, универсальные) компетенции и конкретные, состоящие из знаний и умений. Первые многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Они проявляются в определенных способах поведения обучаемых с учетом их познавательных способностей и психологических качеств.

Исследуя профессиональную деятельность, Г. А. Ларионова относит к ключевым компетенциям "межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер" [5, с. 18].

Итак, ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опираются на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности специалиста. Базовые компетенции необходимы для осуществления основных видов профессиональной деятельности специалиста, они жестко привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они востребованы представителями сходных профессий и являются макропрофессиональными, составляя инвариантную часть базовых компетенций специалиста. Специальные компетенции помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности. Они привязаны к определенному ее виду. Специальные компетенции составляют вариативную часть профессиональных компетенций.

В этом контексте в состав прогностических компетенций целесообразно включить ключевые, базовые, специальные, а также частно-профессиональные. К ключевым отнесена информационно-прогностическая компетенция, в которую входят знания основных этапов прогнозирования, его процессуальной основы, категориального аппарата; действия по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации, т.е. то, что составляет прогнозный фон; способности обучаемых выбирать пути работы с информацией и ее усваивать согласно собственным особенностям восприятия, освоения наиболее удобных для своей работы информационных технологий, понимать и выбирать приемлемые для себя.

Операционально-прогностическая ключевая компетенция предполагает знания прогностических методов, основных видов прогнозирования, участие в деятельности по разработке основных видов прогнозов, способности видеть и понимать основные направления приложения прогнозирования к собственной учебной, профессиональной и другим видам деятельности и в разных жизненных сферах.

Оценочно-прогностическая компетентность включает осознание собственного стиля деятельности, участие в деятельности по оценке своих психологических характеристик и соотнесению их с параметрами разрабатываемых прогнозов, способности максимально адекватно соотносить результаты своей работы в контексте прогнозирования.

К примеру, рассмотрим, какие прогностические компетенции необходимы студенту, чтобы написать выпускную квалификационную работу. Применяя информационно-прогностическую компетенцию, выпускник сможет добротно набрать теоретический и фактический ма-

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

териал для исследования, первично обработать его. Владея операционно-прогностической компетенцией, он сумеет разработать содержание и план исследования, а также произвести отбор целесообразных методик его проведения. Оценочно-прогностическая компетенция даст возможность самостоятельно оценить результаты работы, прогнозировать дальнейшие сферы приложения результатов исследования и возможность продолжения научно-исследовательской работы.

К базовым прогностическим компетенциям относятся целевая прогностическая компетенция, планово-прогностическая, программно-прогностическая, проектно-прогностическая и организационно-прогностическая. Эти виды компетенции являются общими для всего круга профессий. Например, в педагогических профессиях базовые прогностические компетенции инвариантны независимо от того, работает ли специалист школьным учителем, преподавателем вуза или среднего учебного заведения, занимается ли административной работой или менеджментом и т.д. Каждая из них также имеет в своем составе знаниевый, деятельностный компоненты способности к деятельности. Например, планово-прогностическая компетенция, реализуемая в деятельности учителя или вузовского преподавателя, проявляется в процессе составления поурочных, четвертных, годовых, тематических планов. В педагогическом менеджменте данная компетенция актуальна при составлении плана работы образовательного подразделения, ведении кадровой политики и т.д.

Специальные прогностические компетенции действуют в конкретных видах профессиональной деятельности: к примеру, в сфере преподавания свои специальные компетенции, в сфере педагогического менеджмента - свои. Различно их содержание. Например, в сфере преподавания можно выделить прогностическую компетенцию при подаче материала для усвоения обучаемым, при выборе методов обучения, приемов, технологий преподавания, а также функцию, связанную с текущим, периодическим и промежуточным контролем.

Частно-профессиональные прогностические компетенции специфичны для конкретного уровня деятельности в определенной профессиональной сфере. Например, в сфере преподавания они будут разными в работе учителя основной общеобразовательной школы, полной общеобразовательной школы, а также у ассистента вуза, старшего преподавателя, доцента и т.д. В школьном обучении можно выделить частно-профессиональные компетенции учителя-предметника, классного руководителя, организатора кружковых занятий, учителя-исследователя, методиста и т.д.

Рассмотрим место прогностической компетентности в образовательном процессе и ее структуру. В перечне суперкомпетентностей прогностическая могла бы быть отнесена, на наш взгляд, частично к автономизационной компетентности, предполагающей способность обучаемых к саморазвитию и самоопределению, частично - к информационной компетентности. Мы не ставим задачу подробного рассмотрения прогностической компетентности в контексте перечисленных ключевых суперкомпетентностей. Но для того, чтобы проще представить себе иерархию прогностической компетентности, примем ее за основную. Ей будут подчинены вспомогательные компетентности: учебно-прогностическая, профессионально-прогностическая, мировоззренческо-прогностическая.

Учебно-прогностическая компетентность определяет владение технологиями прогнозирования учебной и познавательной деятельности. Учебно-профессиональная - "отвечает" за выбор профессии, предвидение способов деятельности, результатов работы, прогнозирование и достижение способов повышения квали-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

фикации. Близким понятием является понятие квалификации. Мировоззренческо-прогностическая - имеет целью научить человека решать возникающие проблемы с точки зрения перспективы, научного предвидения.

Образовательный процесс предполагает взаимодействия преподавателей и обучаемых (воспитанников). До сих пор мы рассуждали о том, как важна эта прогностическая функция для школьников и студентов. Не могут педагог, преподаватель, учитель, воспитатель приобщить участников образовательного процесса к процессу предвидения своего будущего, если сами не обладают такой способностью. Поэтому следующее слово в контексте прогностической компетенции предоставляем учителю, точнее, его стремлению обладать ею [6].

Далее покажем, как прогностическая компетенция проявляется в воспитательной работе классного руководителя по целевым программам: "Здоровье", "Общение", "Досуг", "Образ жизни". Назовем основные компетенции: рефлексивно-аналитические, организаторские и коммуникативные, заметив при этом, что в каждой из них "незримо" проявляется предвидение результатов педагогической деятельности [7, с. 74 - 76].

Рефлексивно-аналитические компетенции включают умение анализировать собственную деятельность, находить противоречия и недостатки, видеть способы их преодоления. Сюда же включается и способность предвидеть последствия и возможные результаты деятельности. Воспитатель стремится овладеть методами диагностики состояния личности и коллектива; путем наблюдения и анализа оценить уровень индивидуального развития школьника и условия семейного воспитания, влияния внешкольной среды на ученика; учить отдельных детей и класс в целом анализировать свою жизнь и работу.

Организаторские компетенции воспитателя предполагают умение ставить перед собой и детьми цели, которые дадут ожидаемый результат: планировать деятельность с теми, кто ее будет осуществлять; делить цель на более мелкие задачи, превращать их в дифференцированные задания для групповой и индивидуальной работы класса. Есть и другие характеристики организаторской функции, например, готовность к использованию различных методов и способов стимулирования деятельности: поощрение, оказание доверия, предъявление разумных требований, выдвижение близких и дальних перспектив, обращение к игре, состязательность и конкуренция и пр.

Коммуникативные компетенции классного руководителя должны быть направлены на установление контакта и взаимопонимания с каждым отдельным ребенком. Самое главное - подходить к воспитаннику с "оптимистической гипотезой", верить в его потенциальные возможности, развивать их, поддерживать и защищать школьника. В коммуникативные функции включаются также умения корректировать межличностные отношения между детьми; выступать объективным арбитром в решении конфликтов; помогать взаимопониманию учителей-предметников и учащихся класса; устанавливать дружеские отношения детей своего класса с другими - параллельными, младшими и старшими классами; достигать взаимопонимания с родителями.

Существует определенная последовательность процедур и взаимосвязь между прогнозированием, проектированием и планированием воспитательной деятельности. Всем этим операциям предшествует психолого-педагогическое диагностирование с применением различных методов: сравнения, анализа, интерпретации обобщения результатов изучения личности и коллектива детей. На основе этих интегративных педагогических оценок осуществляется прогнозирование развития личности ребенка, определяется зона его ближайшего развития, строится про-

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

ектировочная и конструктивная деятельность педагога.

Проектировочная и конструктивная компетенции классного руководителя предполагают конкретизацию целей воспитания в виде следующих задач:

* помогать школьникам в определении смысла жизни в условиях радикальных социально-экономических изменений, новых форм хозяйствования, формировать самосознание, ценностное отношение к собственной жизни;

* приобщать учащихся к системе ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе и своего отечества, своего народа;

* выявлять и развивать природные задатки и творческий потенциал каждого школьника, создавать условия для удовлетворения их способностей в разнообразных сферах деятельности и общении;

* стремиться к тому, чтобы дети приобщались к фундаментальным нормам гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, веры в созидательные способности человека, терпимости по отношению к людям), к культуре общения;

* развивать чувства обретения внутренней свободы, способности к объективной самооценке и самореализации поведения, собственного достоинства, самоуважения;

* воспитывать уважение к закону, нормам коллективной жизни, формировать гражданскую и социальную ответственность;

* формировать положительное отношение к труду как к высшей ценности жизни, развивать потребности к творческому труду;

* приобщать к здоровому образу жизни, стимулировать стремление быть хорошим семьянином и жить счастливой жизнью.

А. С. Макаренко справедливо заметил, что педагогика, особенно теория воспитания, есть прежде всего наука целесообразная. Чем шире и значимее цели воспитания (типа "всестороннее и гармоничное развитие"), тем они "необъятнее" и практика их реализации сильно затруднена. Но их можно конкретизировать, исходя, например, из концепции ведущего вида деятельности (учение в младших классах, общение - в средних, подготовка к жизненному и профессиональному самоопределению - в старших). Ориентация на эти виды деятельности значительно сузит содержание деятельности воспитателя, конкретизирует ее.

Воспитательный процесс весь устремлен в будущее, а воспитатель, по выражению А. С. Макаренко, "проектирует" личность, осуществляя в повседневной работе заранее составленную программу деятельности. Анализируя опыт лучших наставников, можно обнаружить в их работе немало элементов проектирования и предвидения. Прежде чем начать работу с детьми, они представляют, какими хотят видеть своих выпускников. Составляется план движения к этой цели, определяются задачи работы с коллективом, намечаются стержневые, ведущие дела. Такой перспективный план воспитательной работы (как отдельный собственный план действий) становится профессиональной необходимостью, нормой для классного руководителя, что позволит работать ритмично, последовательно, учитывая взросление школьников.

Результаты воспитания могут быть достигнуты в различных сферах: в эмоционально-ценностной (проявление чувств, сформированность отношений), в познавательной (развитие интеллектуальных умений, усвоенные знания, нормы), в психомоторной (навыки, действия, спортивные и трудовые умения), в состоянии здоровья, уровне развития способностей, коммуникативных, творческих умений, способностей анализировать и оценивать свои действия и поступки.

Когда цель определена и сформулирована диагностично, проводится предвари-

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

тельная оценка уровня воспитанности или уровня сформированности определенного качества (например, дисциплинированности, аккуратности) или целого комплекса качеств и умений (например, умения устанавливать отношения с людьми в коллективе, умения самовоспитания, саморазвития). На этих примерах мы пытались показать, каким образом прогностическая компетентность воспитателя находит свое практическое воплощение в таких видах воспитательной деятельности, как проектирование, конструирование и планирование.

Полагаем, что формулирование прогностической компетентности учителей и учащихся на всех уровнях образовательной траектории внесет весомый вклад в решение задачи подготовки будущих специалистов к работе на уровне мировых стандартов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. N 1.

2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. N 10.

3. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. N 4.

4. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. N 4.

5. Ларионова Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза: Монография. Челябинск, 2004.

6. Шишов С. Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. N 2.

7. Кутьев В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза. Новосибирск, 1999.

стр. 78