Всякий раз, когда берешь в руки новую работу, связанную с употреблением в педагогике термина "парадигма", неизменно возникающее чувство надежды встретить глубокий анализ быстро сменяется неудовлетворенностью. Нередко приходится сталкиваться с ситуацией двойных стандартов. Обычно в первых строках текста авторы фиксируют классическое понимание парадигмы как модели научной деятельности (построения и обоснования научного знания), совокупности норм, критериев, стандартов исследования. Но в дальнейшем, предваряя характеристику педагогического содержания этого понятия, предлагают иное его толкование. Так, под парадигмой понимают модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических (образовательных) задач, причем нельзя не отметить устойчивого тяготения именно к практической плоскости. В этой связи используется понятие образовательной (воспитательной) парадигмы, которое трактуется как основание, идея, подход к проектированию образовательных систем, как базовая модель или стратегия образования. Как отмечает Н. А. Лызь, "подавляющая часть имплицитно представленного в научно-педагогических работах понимания парадигмы относится именно к этой группе. За распространенными утверждениями о полипарадигмальности педагогической реальности или о смене парадигмы также, как правило, стоят представления об образовательной, а не о научной парадигме" [1, с. 16]. Действительно, в педагогических трудах понятие парадигмы соотносится не только с наукой и научной деятельностью, но и образованием. Налицо привнесение нового смысла в классические представления о парадигме.

Одна из причин данного процесса - пересечение подходов - общего, историко-научного и внутринаучного, методологического и аксиологического. Взгляды Куна на понятие парадигмы, которые в современном научном сообществе получили широкое признание, сами претерпевали изменения. Обычно современные авторы методологической опорой делают следующее определение: "Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений" [2, с. 11]. В соответствии с этой трактовкой Л. А Микешина выделяет два смысла термина "парадигма": 1) совокупность убеждений, в том числе философских, ценностей, методологических и других средств, которая объединяет данное научное сообщество, формируя в нем особый "способ видения"; 2) образец, пример решения проблем, задач, "головоломок", используемых этим сообществом [3, с. 353]. При этом первый смысл включает в себя второй в качестве частного случая. Л. А. Микешина пишет: "По существу, парадигма широко применяется сегодня как обозначение определенной целостности и конкретного сочетания главных "параметров" знания - философско-мировоззренческих и ценно-

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

стных, эпистемологических и методологических" [там же].

Совершить обратное, то есть отъединить от второго смысла первый, было бы не вполне корректно. Но именно это нередко и происходит: толкование парадигмы как модели решения проблем присутствует в нашей науке, но при этом упускается из виду, что она предполагает своего коллективного носителя - научное сообщество. Итак, парадигма в классическом понимании действительно задает образец решения научной проблемы, проявляя тем самым, по оценкам Н. П. Юдиной, изучавшей феноменальные характеристики науки для решения собственных поисковых задач, "гносеологическую и праксиологическую "вершину" научного "айсберга", существование же онтологии науки и эпистемологической рефлексии в парадигме предполагается" (выделено авт.) [4, с. 25].

Между тем, у Куна встречаются различные высказывания о сути парадигмы, дополняющие или уточняющие друг друга, поэтому в его концепции современники (К. Поппер, И. Лакатос, М. Мастерман и др.) усмотрели необоснованно расширительную трактовку понятия, вызвавшую дискуссию. В ходе ее, в частности, отмечалось, что под парадигмой Куном понимается и теория, признанная научным сообществом, и правила и стандарты научной практики, и стандартная система методов. Эта ситуация потребовала от него пересмотра содержания и конкретизации понятия, что было осуществлено за счет введения термина "дисциплинарная матрица" [5, с. 477].

Говоря о дисциплинарной матрице, ученый имел в виду определенное единство философско-методологических предпосылок, теоретического объяснения и методов познавательной деятельности в данной научной дисциплине. Новое понятие, согласно Т. Куну, содержит несколько компонентов, в числе которых метафизические части парадигмы, начиная от эвристических и кончая онтологическими моделями, которые снабжают исследователей допустимыми аналогиями и метафорами, помогают выявить "головоломки" и уточнить способы их решения. Оно явно расширяет познавательные функции парадигм. Как подметила Н. А. Лызь, "каждая научная парадигма соотносится не только с образцами решения исследовательских задач, но и с представлениями об объекте науки" [1, с. 18]. Таким образом, если вначале Т. Кун, формулируя понятие парадигмы, использовал гносеологический подход, а онтология при этом оставалась невыявленной и нерефлексируемой и, следовательно, отделенной от познавательной деятельности реальностью, то в более поздней версии гносеологическая и онтологическая стороны предстают неотдифференцированными. Поэтому оживленная дискуссия в педагогическом научном сообществе о том, правомерно ли ограничивать применение понятия парадигмы научно-исследовательской деятельностью в области педагогики или же возможно его использовать не только по отношению к самой науке, но и к ее объекту - к образованию, вроде бы не имеет под собой основания. Встречаясь с разночтениями в употреблении термина, мы имеем дело с резонансной ситуацией, вызванной несколько десятилетий назад естественным процессом развития концептуальных взглядов ученого. Кажется, что теперь все дело заключается только в личных предпочтениях пользователей языка науки.

Те, кто настаивает на употреблении данного понятия исключительно в контексте научно-познавательной деятельности, разделяют взгляды Куна на парадигму как на модель постановки и решения научных проблем. Те, кто учитывает как гносеологические, так и онтологические моменты, придерживаются откорректированной концепции этого же автора. Вроде бы обе позиции можно защищать

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

вполне обоснованно. Так, в пользу расширительного смысла понятия парадигмы напрашивается следующий довод. Включение гносеологических и онтологических аспектов в определение парадигмы определено интуитивным ощущением тектонических сдвигов, происходящих в последней четверти века на "растяжке" общество-культура-наука-образование. Глобальные изменения порождаются духовным движением, направленным к человеку, к созиданию ориентированных на личность форм социальной жизни, мышления и деятельности. Но путь познания действительности от интуиции до рационализации неблизкий. Уже по этой причине было бы благоразумно проявить осторожность, не торопиться отдавать предпочтение расширительному толкованию термина "парадигма". В пользу такой осторожности говорит ряд конкретных аргументов. Они выстраиваются в следующую систему доказательств.

Раскрывая содержание понятия "дисциплинарная матрица", Т. Кун поясняет: она дисциплинарная потому, что учитывает принадлежность к научной дисциплине, матрица говорит о совокупности элементов-норм, предписаний, предъявляемых в целостности к деятельности ученого как некий стандарт, образец.

От этого пункта берет начало вторая, внутринаучная, методолого-педагогическая линия наших рассуждений. Ее необходимость вызвана тем, что в дискуссии об употреблении понятия парадигмы в педагогической терминолексике специфика науки педагогики и ее объекта - образования - слабо учитывается. Ученые либо забывают о том, что Т. Кун, на которого они ссылаются, по профессии был физиком, писал свой труд по истории науки на материале естествознания, либо не придают этому факту значения, как и тому, что, когда западные специалисты разрабатывают методологические стандарты научности, они имеют в виду science (естественные науки), говорят о парадигме science, в которую не входят humanities (гуманитарные науки). Между тем не все из того, что пригодно для естественных дисциплин, подходит и для социально-гуманитарной области научного знания, к которой принадлежит педагогика.

Для развития нашей темы необходимо учесть, по меньшей мере, две особенности научно-познавательной деятельности. Первая заключается в следующем. Наука - это способ человеческого понимания мира, и для исследователя он не существует вне человеческого взгляда даже тогда, когда предметом внимания выступают явления, имеющие вне- и надчеловеческое происхождение, принадлежащие живой и неживой природе. Хотя современные, ориентированные на человеческие ценности установки естественных наук к настоящему моменту недостаточно окрепли, противопоставить им можно только устаревшие и еще более шаткие позиции. Последние основаны на уверенности в возможности и необходимости для достижения критерия объективности научного знания устранить все искажения, идущие от субъекта познания, и стремлении изобразить действительность такой, какова она вне человека, без вмешательства его сознания, его чувств и предпочтений. Однако все попытки вытеснить человеческое за пределы познавательного поля не только бесплодны, но и потенциально опасны, так как приводят к результатам, угрожающим жизни и здоровью человека. Сказанное касается в еще большей степени объектов социально-гуманитарного происхождения. Здесь среди возможных угроз можно назвать неадекватность теоретических решений в социальной практике, что ставит под сомнение способность соответствующей ветви науки объяснять мир человека и влиять на его преобразование. Поэтому резонны и убедительны методологические воззрения, согласно которым ученые анализируют не саму реальность, а

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

имеющиеся представления о ней, и делают это при помощи найденных фактов, выдвинутых предположений, доказанных ранее утверждений, особого языка науки и научных методов [6]. В другом ракурсе, "любая развитая теория формулируется не для реальных, а для идеальных объектов" [7, с. 67].

Вторая особенность научно-познавательной деятельности (о которой не менее важно помнить) логически вытекает из предыдущего тезиса: в любой области знания объекты науки следует отличать от объектов действительности.

Таким образом, теоретическая деятельность создает особую реальность - научную онтологию, существующую в форме теоретического знания. В этом проявляется несомненная общность характера познания во всех сферах науки, в том числе в физике и педагогике. Тем не менее, сама действительность, которую они изучают, различна, и поэтому нельзя игнорировать своеобразие наук, чтобы не совершить серьезных методологических ошибок.

Если физик изучает мир природы (под определенным углом зрения) как объект нечеловеческого происхождения, то педагог, напротив, имеет дело с педагогической практикой, которая носит искусственный, социально обусловленный характер. Педагогическая действительность - сложное творение человека. В силу своей естественной ограниченности рамками человеческой деятельности она несет в себе черты дисгармоничности, незавершенности и нуждается в постоянном усовершенствовании. Поэтому человек то и дело вмешивается в эту реальность, обустраивая и перестраивая ее в соответствии со своими интересами и целями. Всякая же деятельность предполагает процессы мысленного конструирования, проектирования. В этой связи выходит, что педагогическая действительность существует в двух планах: как эмпирически феноменальная реальность и как идеализированная (мысленная) модель. Педагогическая сфера с ее интеллектуальным аппаратом охватывает собою двупорядковую педагогическую действительность, представленную онтологией первого порядка (педагогической практикой) и онтологией второго порядка (педагогической теорией).

Объект исследования естественных наук, напротив, являя собой гармонию и высшую целесообразность, не нуждается в переделывании, совершенствовании, и научный работник этой области, скажем, физик, имеет дело только с одной реальностью, природно данной, нерукотворной, но обязательно - в идеализированном, абстрактном выражении, в форме теоретического знания. Иными словами, к физической, химической, биологической и др. реальности представитель естественнонаучной сферы познания всегда подходит с позиций теории, для него изучаемая им действительность, даже если он этого не осознает, существует в теории, онтология в данном случае не что иное, как теория. Не случайно Т. Кун усматривал значение дисциплинарных матриц (парадигм) не только в том, что их смена раскрывает механизм революционных преобразований в науке, но и в том, что они в "нормальной науке" позволяют успешно решать вопрос о выборе теории [3, с. 354].

Имеются ли методологические основания для того, чтобы в научном аппарате педагогики использовать понятие парадигмы в области педагогической теории и педагогической практики? Наш ответ на этот вопрос отрицательный. Мы не считаем целесообразным, как предлагает Н. А. Лызь, разводить понятия научной и образовательной парадигмы [1, с. 18]. На наш взгляд, педагог-исследователь имеет дело с педагогической действительностью в форме теоретических представлений - точно так же, как ученый-физик. Давно доказана правомерность включения в состав методологического обеспе-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

чения научной работы по педагогике в качестве одного из источников общих специально-научных теорий, которые выполняют методологическую функцию по отношению к частным теориям, обеспечивая исследователям ориентацию на универсальные принципы и подходы [8, с. 171 - 175]. Однако, думается, этим методологическая роль теорий не исчерпывается, поскольку они могут служить образцом для решения исследовательских задач, т.е., по существу, отдельные педагогические теории могут выполнять функцию парадигм. Такое понимание хорошо согласуется с науковедческой ролью парадигмы как базового понятия методологии науки. В качестве примера парадигмальных теорий можно назвать разработанные в отечественной педагогике теорию содержания общего среднего образования (В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и др.), теорию эвристического обучения А. В. Хуторского.

Педагогическая практика и педагогическая наука развивались вначале синкретично, потом раздельно, оформившись в конце концов в самостоятельные, близкородственные, но нетождественные виды единой педагогической деятельности. Разрыв между ними одновременно и главная методологическая закономерность, и болевой нерв педагогики. Как бы нам ни хотелось видеть педагогическую практику наукоориентированной, она все равно развивается по собственной логике, в которой науке об образовании отводится неизменно скромное место. Каждый участок педагогической действительности приобретает присущие ему черты благодаря сложным, различным по характеру и силе взаимовлияниям, взаимодействиям целенаправленных и стихийных, научно-рациональных и идеологических, экономических и человеческих факторов, активизирующих практические педагогические действия той или иной направленности.

В педагогической практике есть все: мастерство высокой пробы и очевидная некомпетентность, ошибки и просчеты; творческий поиск и шаблонные приемы; прогрессивные и архаичные подходы; традиции и инновации; проявления гуманизма и авторитаризма; опора на научно выверенные педагогические императивы и доверие к интуиции, апелляция к здравому смыслу; мифологические, обыденные, научные знания и убеждения; опыт рефлексии и область неосознаваемого; разумность и абсурдность; аффект и интеллект; высокое и низменное в помыслах, чувствах и поступках - одним словом, там есть все, что есть в жизни. Спрашивается, можно ли эту эмпирию, состоящую из столь эклектических, противоречивых, нередко сомнительных и нежелательных, нерасчлененных, профессионально неосмысленных фрагментов реальности рассматривать как систему когнитивных, операциональных, ценностно-смысловых и эмоциональных элементов, пригодную для построения моделей практической педагогической деятельности, хотя бы в малой степени соответствующих каким-то эталонным образцам? Функционирующая практика не та область, куда следует обращаться за поисками нормы образовательной деятельности. Но ведь именно свойству нормативности должна отвечать образовательная парадигма, если признать методологическую возможность ее существования.

В понимании Н. Л. Лызь "образовательная парадигма - это совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику" [ 1, с. 19]. Но какой характер носят мировоззренческие и теоретические предпосылки? И что в таком случае выступает критерием оценки практических действий в сфере образования? Предложенная дефиниция на этот счет полной ясности не содержит, поскольку в ней не указаны ни статус, ни дисциплинарная принадлеж-

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

ность упоминаемых предпосылок, выполняющих, надо полагать, роль неких ориентиров, задающих облик педагогической действительности. Такое определение парадигмы открывает путь для проявления конформизма и конъюнктурных умона-строений.

В мировой интеллектуальной практике встречается полное отрицание научной теории. Явно враждебное отношение к ней присуще постмодернистскому мировоззрению и распространяется на педагогику. По заверениям постмодернистов, педагогическое знание не может быть теоретическим. Оно обречено быть знанием-искусством. Решающим определением любого знания, а тем более педагогического, для постмодернистов является включение его в многообразие "языковых игр", не претендующих на общую значимость и объективность [9, с. 412- 425]. Атаки на педагогическую теорию могут совершать, как ни странно, и сами представители педагогической науки. Так, известный автор многих работ в области методологии педагогики Г. Х. Валеев утверждает, что критерий научности может стать тормозом на пути прогресса не только при оценке практики, но даже и оригинальных гипотез внутри самой педагогической теории. Теория не всегда идет впереди практики, считает ученый, и потому главным критерием определения передового педагогического опыта, по его мнению, является высокая результативность [10, с. 41]. Однако если следовать этому критерию, то придется признать более передовым традиционный рецептивно-отражательный подход к образованию человека с его давно отжившими "знаниевыми" методами обучения и авторитарным стилем общения с учащимися в сравнении с современным, конструктивно-деятельностным подходом, основу которого составляют личностно ориентированное образование, проблемное обучение, гуманистический стиль взаимоотношений учителя и ученика. Положительный результат при традиционном подходе достигается за счет меньших затрат времени и сил педагога и учащихся.

Попытки понять, что позволило Г. Х. Валееву усомниться в опережающей функции педагогической теории по отношению к практике, привели нас к любопытному исследованию известного немецкого теоретика педагогики Эриха Венигера. Анализируя структуру отношений теории и практики образования, он говорит о трех уровнях в составе теоретического знания: "теория первого уровня", которая имеет дело с неотрефлексированными и неартикулированными предустановками лиц, действующих в конкретных ситуациях образования; "теория второго уровня", охватывающая практическое знание лиц, действующих в системе образования; "теория третьего уровня", предмет которой - "отношение теории и практики внутри практики образования". Лишь на третьем уровне - "теории теоретиков" - достигается рефлексия над прежними формами педагогической теории и практики [9, с. 223 - 232].

Идея иерархичности теорий наталкивает на вопрос о том, теоретическое знание какого уровня имеют в виду Н. А. Лызь и Г. Х. Валеев. Несмотря на кажущееся различие позиций обоих исследователей в вопросе взаимосвязи педагогической науки и практики (первый автор склонен искать опору конструируемой практики образования в теории, второй - отрицает ее необходимость как надежного инструмента для оценки педагогических нововведений), при более тщательном анализе обнаруживается некоторое сходство их воззрений. Неясность мировоззренческих предпосылок в концепции Н. А. Лызь влечет за собой волюнтаризм в выборе теории в качестве онтологического компонента парадигмы. И не к низшим ли только уровням теории высказывает свое негативное отношение Г. Х. Валеев? На этот счет он не дает никаких пояснений. Отрицая роль теории во-

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

обще, исследователь вольно или невольно способствует ослаблению теоретического обоснования педагогической практики. Об этом пишет Э. Венигер: "Переходом от теории первого уровня, т.е. от непосредственно практического, опытного постижения действительности образования, к вычленению каких-то "правил обучения", "опытных принципов", иначе говоря, к теории второго уровня, обычно и завершается анализ педагогического способа действия и складывающейся из него действительности образования" [Цит. по: 9, с. 329]. Попытки обоснования практики из "самой себя" свойственны дотеоретической стадии в развитии науки об образовании. Они не изжиты до сих пор, так что есть все основания для выделения двух способов ориентации педагогической науки на практику: запаздывающее обоснование и опережающее обоснование. Рассмотрим особенности каждого из них.

1. Запаздывающее обоснование. Это исторически отживший способ. Суть его заключена в следующей схеме: вначале появляются феномены практики, а впоследствии - их обоснование. Такова обычная логика жизни многих школьных нововведений, исходящих от творческих, но не подготовленных в достаточной степени к проектной или исследовательской деятельности педагогов. Если обосновать воплощенный результат все же удается, в разряд высокопотенциальных инициатив могут попасть самые необъяснимые и невероятные предложения. Так, один из известных педагогов-новаторов Приморского края ввел в руководимой им школе правило, согласно которому учащиеся должны были не сидеть, как это принято вековыми традициями, а стоять на уроке у персонального маленького столика, рассчитанного на одного человека, слушая в таком положении объяснение нового материала, выполняя задание учителя и т.п. Никаких серьезных научных доказательств преимуществ такой сомнительной новации педагогической общественности предъявлено не было. Трудно считать убедительными приводимые в пользу этого эксперимента доводы: в новых условиях повышается качество процесса обучения и объективность оценки труда школьников за счет того, что дети меньше отвлекаются, не имеют возможности получить подсказку, списать у товарища; такая организация труда школьников оказывает позитивное влияние на их здоровье, так как вертикальная позиция препятствует искривлению позвоночника, укрепляет опорно-двигательный аппарат. Не прибегая к помощи науки, можно обосновать и другие, близкие описанному, приемы, например, запоминание во сне, запоминание под музыку.

Запаздывающее обоснование не продвигает ни науку, ни практику образования: чем в большей степени будет осуществляться обобщение уже состоявшегося опыта, тем в меньшей степени будет ощущаться потребность в педагогической науке, а значит, педагогическая практика будет обосновываться до реализации каких бы то ни было замыслов, что, как показывает опыт, не обеспечивает ей успеха. Теория, полученная прямым путем из практики, является не столько парадигмой научно-педагогического рассуждения, сколько пародией на нее.

2. Опережающее обоснование. Как отмечает в ряде своих работ В. В. Краевский, педагогическая наука в целом непременно должна опережать педагогическую практику. Если бы она этого не делала, а только констатировала то, что происходит в педагогической действительности, вряд ли такая научная дисциплина представляла бы большую ценность для общества.

Образовательная версия парадигмы, предложенная Н. А. Лызь, не отвечает назначению педагогики: мировоззренческие и теоретические предпосылки в силу неясности их природы и уровня теоретичности не могут выполнять ни пред-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

писывающую, ни прогностическую функции, без которых опережающее практику движение просто не состоится. Лишь на стадии теории "третьего уровня" - "теории теоретиков" - достигается рефлексия над прежними формами педагогической теории и практики. Этот тип теории связан с перманентным анализом действительности образования и показывает, по словам Э. Венигера, что "научная теория педагогики - не просто объективная, аналитическая функция прояснения положения дел, она занимает особое непосредственное место во взаимосвязях самой практики. Она принимает на себя функцию теории внутри практики как замещение размышления и как артикуляция теорий, погруженных в практику, становясь осознанным осмыслением и сознательным уяснением..." [Цит. по: 9, с. 230].

Концепции Н. А. Лызь присущи и другие "узкие" места. Во-первых, нельзя пройти мимо очевидного и неправомерного отождествления автором двух видов педагогической деятельности: научно-исследовательской и проектировочной. Главные различия между ними, которые следует учесть в интересующем нас аспекте, таковы. Проектирование направлено на реальную педагогическую действительность, а научное исследование - на идеализированную.

Проектирование в сфере образования обращено на педагогическую реальность в ее живом протекании, поэтому для его успешного осуществления важно соотнести педагогическую теорию с практикой, представить теорию в практике, сделать акцент на теории. Обозначенная процедура связана не только с неоспоримой необходимостью сделать практику теоретически разумной и теоретически нагруженной, т.е. научноориентированной. Перед педагогами-проектировщиками стоит задача постоянной верификации теории, ее соотнесения с современной практикой образования. Методологический смысл поставленной задачи - проверка теории на работоспособность; практический - устранение зазора между теорией и практикой. Иногда в литературе встречается шуточное сравнение позиций ученого и проектировщика: ученый всегда говорит "как должно быть", проектировщик - "как может быть".

Научно-исследовательская деятельность в педагогике, напротив, объектом своего внимания имеет педагогическую действительность, опосредованную теоретическими взглядами. Отсюда следует, что для построения современной практико-ориентированной педагогической теории необходимо соотнести практику с теорией, представить практику в теории. Педагогическая теория как продукт научно-исследовательской деятельности имеет первостепенное значение социально-исторического порядка и потому может найти успешное применение и в ситуативно-прагматическом контексте. Выполнение теорией социальных функций обусловлено выполнением ею когнитивных функций. Для этого необходимо соблюдение принципов научности, а не образовательной деятельности; ориентация исследователей на принятые методологические эталоны, а не на образцы практики.

Еще одно слабое место в концепции Н. А. Лызь проявляется в том, что, по мнению автора, образовательная парадигма относится только к проектированию и осуществлению должного, а научная - к исследованию сущего. Но что тогда обеспечивает разработку проекта в соответствии с научными, а не какими-то иными нормами? Ведь если сущее и должное "разведены" по разным парадигмам, то установление связи между этими модальностями наверняка окажется проблематичным.

В складывающейся обстановке усиления антифундаменталистских тенденций не только в практике, но и в науке выдвижение самого понятия образователь-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

ной парадигмы, в основание которой могут быть вписаны противоречивые, зачастую отнюдь не безупречные в логическом плане концепции, получающие статус должного, ошибочно. Оно чревато полной потерей целевых ориентиров и усилением понятийного, терминологического и концептуального хаоса.

Итак, мы утверждаем методологическую необходимость однозначной общенаучной трактовки понятия "парадигма". Не являются синонимами термины "парадигма" и "методология". С позиций истории науки, более широким выступает понятие парадигмы, поскольку оно связывается с периодами революционных изменений в науке, провозглашающими новые методологические установки. С позиций онтологии конкретной науки, более общим является понятие методологии, которая может бесконфликтно содержать в себе черты уходящих и нарождающихся парадигм.

Хотя педагогика развивается не революционным, а эволюционным путем, она переживает периоды общей неудовлетворенности, напряженной саморефлексии, поиска новых способов педагогического мировидения, переходных состояний. Вполне закономерно, что иногда на этом пути практика на отдельных своих участках, действительно, может опережать теорию. Но в том-то и заключается особенность эволюционного развития науки, что ей всегда достанет ресурсов, чтобы не скомпрометировать себя полностью, обнаружить негативные явления и спустя какое-то время дать адекватный ответ на общественный запрос. Именно такие черты свойственны нынешнему этапу в развитии науки. Неудивительно, что слово "парадигма" стало востребованным в педагогике. Но обращение с ним требует особой аккуратности, отчетливого понимания обозначаемого им смысла. Для определения образцов практической педагогической деятельности уместным будет слово "модель". Преимущество этого термина перед термином "парадигма" в том, что притязания модели на нормативность отнюдь не обязательны. Их может быть много, различия между ними определяются различием ценностного потенциала. А вот говорить о множестве парадигм не приходится - это противоречит модусу нормативности.

Используя слово "парадигма", было бы полезно также иметь в виду, что их смена - явление довольно редкое. Чаще изменение парадигмы предстает как формирование нового понимания лишь одного-двух параметров, и тогда речь идет не о масштабной революции, но лишь о парадигмальных сдвигах. Например, Л. А. Микешина, ссылаясь на исследование известного отечественного философа науки Е. А. Мамчур, приводит в своей книге именно такой случай, связанный с изменением некоторых эпистемологических предпосылок в парадигме физического знания [3, с. 355 - 356]. Похожие процессы происходят и в педагогике: отдельные постулаты научности приходят в противоречие с новыми познавательными установками. Распознавание, осмысление, прогнозирование этих процессов и управление ими - одна из насущных задач педагогики. На наш взгляд, более других удалось продвинуться в ее решении представителям хабаровской научной школы историков педагогики (рук. проф. Л. А. Степашко): А. Г. Кузнецовой [11], С. И. Колташ [12], Н. П. Юдиной [4]. Исследование в указанном направлении продолжается. Любому научному работнику надо помнить о недопустимости вольного обращения с понятием парадигмы как сложно структурированной единицы методологического знания.

Следует особо подчеркнуть еще одно немаловажное обстоятельство, которое почему-то не попадает в поле зрения педагогов-исследователей: парадигма (дисциплинарная матрица), по мысли Т. Куна, обеспечивает особый способ научного видения, который формируется лишь в

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

совместной деятельности ученых. Поэтому в структуру парадигмы наряду с формализованными предписаниями, эвристическими и онтологическими моделями включены ценности, на основе которых, прежде всего, возникает единство в научном сообществе. Тем самым обнаруживается третья, аксиологическая линия нашего анализа. Она обнажает серьезные трудности, возникающие в научно-педагогическом сообществе, по принятию общих социокультурных ценностей и норм. С ее введением становится понятно, что парадигму нельзя "разработать", что никакая парадигма не может быть "внедрена", не может распространяться декларативным способом. С этих позиций с полным основанием можно утверждать, что выдвижение принципа полипарадигмальности несет в себе антифундаменталистский, саморазрушительный заряд. Лишь на основе свободного обсуждения можно прийти к согласию в выборе методологических норм. Сегодня нет лучшего общего языка для сопряжения различных взглядов на вопросы образования и науки о нем, чем язык ценностей.

Может быть, самая актуальная проблема сегодня - осмысление этих вопросов с позиций системы ценностей, ориентированных на человека и создание условий его достойного существования на нашей планете.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лызь Н. А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005. N 8.

2. Кун Т. Структура научных революций. М.,1977.

3. Микешина Л. А. Философия науки: Учеб. пособие. М., 2005.

4. Юдина Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности. Хабаровск, 2001.

5. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М., 1983.

6. Голдстейн М., Голдстейн И. Как мы познаем. М., 1984.

7. Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники: Учеб. пособие. М., 1995.

8. Краевсний В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М., 2005.

9. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.

10. Валеев Г. Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода // Педагогика. 2005. N 5.

11. Кузнецова А. Г. Системный подход в отечественной педагогике конца 60-х - 80-х годов XX века. Хабаровск, 2000.

12. Колташ С. И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х - 80-е годы XX века). Хабаровск, 2003.

стр. 20