Рейтинг
Порталус

ПАРАД ПАРАДИГМ (ПОСЛЕСЛОВИЕ К СТАТЬЕ Н. Л. КОРШУНОВОЙ)

Дата публикации: 06 ноября 2007
Автор(ы): В. В. КРАЕВСКИЙ
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1194355156


В. В. КРАЕВСКИЙ, (c)

Вопрос, поднятый в статье Н. Л. Коршуновой, возник не вчера. Еще в конце прошлого века - начале текущего в журнале публиковались высказывания ряда авторов по поводу связи новаций в образовательной практике с возможными изменениями парадигмы науки, изучающей эту практику, - педагогики. Конкретно рассматривался вопрос о правомерности изменения парадигмы педагогической науки и самого ее объекта в связи с продвижением в практику школы личностно ориентированного обучения. Возражения против такой позиции аргументировались следующим образом: почти все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности; парадигма - модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев [1]. Однако, как показывает ситуация в педагогической науке сегодня, проблема оказалась более объемной, чем думалось поначалу. В последнее время опубликованы работы, в которых кардинально пересматривается сама категория парадигмы применительно к педагогике. Поэтому статья о лабиринтах, в которых блуждают педагоги в поисках правды, как нельзя более своевременна. В ней содержится глубокий анализ выдвигаемых рядом авторов предложений о целесообразности расширительного толкования понятия "парадигма". Утверждают, что педагоги имеют право на свое, "собственно педагогическое, отличное от других наук толкование" [2, с. 17]. В соответствии с этой точкой зрения, следует как бы "расщепить" трактовку парадигмы, обозначая этим словом два разных понятия. "Во-первых, близкое к классическому куновскому, общенаучному пониманию парадигмы как научной деятельности, совокупности норм, критериев, стандартов исследования" [2, с. 15]. Во-вторых, "понятие образовательной (воспитательной) парадигмы". Осуществляя "право" на собственное толкование, выделяют ряд парадигм: формирующую и гуманистическую, личностно и духовно ориентированную, научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую, авторитарную, манипулятивную и поддерживающую, традиционно-формирующую, традиционно-развивающую, традиционалистскую, рационалистическую и гуманистическую, духовную и светскую, педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную и другие. В связи с этим можно вполне согласиться с автором цитируемой выше статьи в том, что "за распространенными утверждениями о полипарадигмальности педагогической реальности или о смене парадигмы также, как правило, стоят представления об образовательной, а не о научной парадигме" [2, с. 16].

Н. К. Коршунова всесторонне рассматривает подобные утверждения, прибегая к строго научной методологической аргументации. Повторять содержание статьи нет оснований, ее нужно прочитать каждому исследователю проблем педагогики.

Возникает вот какой вопрос: не напоминает ли "парад парадигм", который мы наблюдаем, то самое множество неопедагогик и педагогик, о котором шла речь в одной из ранее опубликованных статей [3]? Напомним их наименования: гуманная педагогика, педагогика самоопределения, педагогика модальности, библейская педагогика, педагогика отождествления, интегральная педагогика, театральная педагогика, библиотечная педагогика, неопедагогика, педагогика развития, педагогика мира, педагогика среды, эмбриональная педагогика (педагогика еще не родившегося ребенка), музейная педагогика, педагогика художественного музея и т.д. Похоже, история повторяется. Тогда была педагогика, теперь - парадигма.

Отдельные главы изданного недавно учебного пособия посвящены парадигме педагогики авторитета, парадигме педагогики манипуляции, парадигме педагогики поддержки [4, с. 83 - 179]. Правда, автор иногда как бы забывает об этом, в сущности, лишнем слове и обходится без него, напрямую говоря о педагогике авторитета, педагогике манипуляции, педагогике поддержки и т.д.

Трудно избавиться от ощущения, что и вообще можно было бы во всех подобных случаях обойтись без "парадигмы", оставив за термином его общепринятое, а не "специально-педагогическое" значение. Приведенные примеры множественности парадигм, относящихся к самым разнообразным педагогическим реалиям, позволяют достаточно уверенно ответить на вопрос, поставленный в одной из ци-

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

тируемых здесь статей: "Существует ли объективная необходимость во введении нового понятия или оно может быть заменено одним из имеющихся?" [2, с. 16]. Необходимости нет.

Что касается полипарадигмальности как методологического принципа, то неизбежно придется сделать выбор между двумя позициями, четко сформулированными в публикации, специально этому принципу посвященной. Автор спрашивает: является ли принцип полипарадигмальности проявлением педагогической мудрости или педагогического эклектизма [5, с. 17]? Вряд ли можно считать основательным и системным, а стало быть, мудрым ряд положений, базирующихся на разных основаниях. Для подтверждения этой мысли, может быть, стоит обратиться к восточной мудрости. Вот что получается, когда классификация покоится на разнокалиберных основаниях и представлена как бы "полипарадигмально":

"Все животные делятся на тех, которые принадлежат императору; бальзамированных; дрессированных; свиней; бродячих собак; русалок и водяных; сказочных; дрожащих, как если бы они были бешеными; нарисованных очень тонкой верблюжьей кисточкой; бесчисленных; тех, что только что разбили цветочную вазу; тех, которые включены в данную классификацию; и всех других, напоминающих мух с большого расстояния" (отрывок из древней китайской энциклопедии "Небесная империя благодетельных знаний" [Цит. по: 6, с. 319]).

Примерно так же выглядит эклектика и в других делах и текстах.

Резюмируя в самом общем плане этот недлинный обзор существующих у некоторых авторов представлений о парадигме педагогики, можно утверждать, что, с одной стороны, сущее как процесс осуществления должного, т.е. педагогический процесс, выводится ими из круга специально-научных представлений и подводится под парадигму науки, т.е. становится непосредственным объектом методологического анализа. С другой - в очередной раз вытесняется сама педагогическая наука, поскольку предполагается, что с одной и той же позиции, помеченной словом "парадигма", выделяются одни и те же составляющие и в науке, и в практике. Это, говорят, определенный стандарт в решении и исследовательских, и образовательных задач, в котором, по мнению некоторых авторов, преодолевается противопоставление двух рядов парадигм [2, с. 17]. Нет, не преодолевается! Просто отождествляется структура науки со структурой ее объекта, то есть структура зеркала - со структурой лица, которое в нем отражается. Можно, конечно, считать, что и то, и другое состоит из одинаковых элементов, построено из одних и тех же материалов. Только вот насколько это верно и продуктивно?

При таком подходе конкретная специфика деятельности научной, с одной стороны, и деятельности практической - с другой, не учитывается, и поэтому не принимается во внимание именно своеобразие объекта, которым в педагогике является особый вид практической деятельности. Происходит подмена анализа способов формирования представлений об объекте анализом самого объекта.

Итак, поменяли одно слово на другое, но суть осталась - опасение опоздать с употреблением сравнительно свежего термина, хотя и не нового, но раньше в этом смысле не звучавшего. Если оно относится к науке, смены парадигмы придется ждать столетиями. А вот если прикрепить "парадигму" к какому-либо сочетанию методов обучения и воспитания или к обозначению более живого стиля педагогического общения, результат виден сразу. "Своею собственной рукой" добились права на неуправляемое размножение парадигм, как раньше - на такое же размножение педагогик: "Такое разделение парадигм "возвращает педагогам права" на использование рассматриваемо-

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

го термина в различных контекстах" [2, с. 19]. Заметим, что "права" все же поставлены в кавычки.

Однако их используют, и очень активно. Немного надоевшее слово "педагогика" заменили более красивым. Но суть, сводящаяся к беспредельному умножению сущностей, осталась. Нельзя, однако, сказать, что ничего не изменилось. Новое - то, что в терминологию внесена дополнительная путаница, которой и без того хватает.

Если говорить серьезно, что все же действительно меняется в парадигме педагогической науки, в каких пределах и в рамках какой реальности? Как такое изменение вписывается в общий процесс эволюции научного знания? Относительная устойчивость парадигмы науки не означает, что она вообще не подлежит изменению. В ней заложена возможность развития. Какими же факторами может быть обусловлена смена подходов и характеристик способов получения научных знаний в области образования? Прежде всего, эти факторы определяются не столько изменениями в самой образовательной деятельности, сколько общим направлением движения познающей мысли. Педагогика - не утес посреди океана, на котором все не так, как у других. Обстоятельства, которые всех касаются, должны быть изучены специально.

Внимание к человеку, отход от жестких рационально-логических, формализованных схем в педагогике соответствует общему вектору эволюции научного познания, переходящего, по представлению ряда авторов работ по философии и общей методологии науки, к современному этапу ее развития, получившему название постнеклассического, связанного с эволюцией самой парадигмы научного познания.

В решении отдельных исследовательских проблем может происходить сдвиг научной парадигмы, но, что важно отметить, не полная ее замена. Сдвиг парадигмы педагогической науки, который можно сегодня наблюдать, относится, прежде всего, к этапам перехода от науки к практике в педагогическом исследовании. В последние годы предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования, наряду с теоретической и нормативной моделями, также и модели аксиологической (оценочной), что влечет за собой процедуру оценки разработанного ранее теоретического представления [8]. Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный, личностный аспект. Имеющиеся способы перехода от науки к практике не отменяются, но происходит их дополнение и развитие. Заполняется пробел, неизбежно возникающий в сколь угодно полной и обоснованной модели перехода от науки к практике, построенной лишь на рационально-логических основаниях. Осуществляется объективация субъективного аспекта прикладного педагогического исследования и введение его в рационально-логический контекст. Разрабатывается также проблема выделения аксиологического подхода в историко-педагогических исследованиях.

Это направление в педагогике включает ее в контекст развития научного мышления. Если на предыдущих этапах эволюции научной рациональности, которые в настоящее время обозначают как классический и неклассический, ценностные ориентации оставались вне поля зрения наук, то современный, постнеклассический подход учитывает связи между внутринаучными и вненаучными, социальными ценностями.

Необходимо заметить, что между методологическими установками, присущими каждому типу, существует преемственность. Нельзя игнорировать то, что было разработано на предыдущих этапах развития науки. Каждый последующий период ее развития не отменяет предыдущий. Это относится к каждому научному работнику. Четкие методологические регуляти-

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

вы, требования к научной работе, полученные опытом поколений ученых, полностью сохраняют свое значение и сегодня. Оценочное суждение само по себе не может заменить кропотливого исследовательского труда, хотя и становится его органической частью. Овладение нормативной методологией, в свою очередь, должно быть неотъемлемым разделом подготовки научного работника.

ЛИТЕРАТУРА

1. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. N 3.

2. Лызь Н. А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005. N 8.

3. Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. N 4.

4. Корнетов Г. Б. Теория и практика образования: Учеб. пособие. М., 2004.

5. Шиянов Е. Н., Ромаева Н. Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. 2005. N 9.

6. Борхес Х. Л. Проза ранних лет. М., 1984.

7. Филонов Г. Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. N 9.

8. Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике. М.; Волгоград, 2003.

стр. 24

Опубликовано на Порталусе 06 ноября 2007 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама