Редакция журнала "Педагогика" совместно с Международной славянской академией образования им. Я. А. Коменского проводит 1 - 2 ноября 2006 г. на базе МГУ им. М. В. Ломоносова международную конференцию "Актуальные проблемы современного профессионального образования". Предлагаем вниманию наших читателей лучшие из присланных на конференцию материалов.

Каждый человек есть образ и подобие своей эпохи; каждый человек есть не только следствие, но и причина того мгновения в бесконечном потоке жизни, в каком ему суждено оказаться. Учитель в этой связи играет специфическую роль: момент следствия и момент причины исторического времени он ощущает острее, чем представители других профессий. В свое время Р. Эмерсон справедливо утверждал, что истинный показатель цивилизации - не в уровне богатства и образования, не в величине городов, не в обилии урожаев, а в облике человека, воспитываемого страной [1, с. 359]. Страна же воспитывает подрастающие поколения прежде всего деятельностью учителя. Насколько почетна и ответственна его миссия, можно судить по тому факту, что все великие просветители Нового времени надеялись путем "истинного" воспитания разрешить фундаментальный онтологический вопрос - справедливое социальное переустройство общества. Дж. Локк в "Мыслях о воспитании" так сформулировал "великую задачу", возлагаемую на воспитателя: "формировать поведение и душу своего воспитанника, чтобы привить ему хорошие привычки, заложить в нем основы добродетели и мудрости, научить его постепенно знанию людей, внушить любовь и стремление подражать всему, что прекрасно и достойно похвалы, и вооружать его силой, энергией и усердием в стремлении к этим целям... приучить делать усилия и дать ему некоторое представление о том, в чем он должен совершенствоваться уже самостоятельно" [2, с. 491]. Здесь нетрудно заметить целую программу воспитания, которую можно характеризовать как нравственно-гуманистическую. Собственно, именно такое направление принимает педагогика Нового времени в трудах Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева - основателей современной педагогики; в их педагогических концепциях выявляется новый образ учителя, сформировавшийся под влиянием особенностей эпохи. Отметим некоторые из них.

1. В Новое время пришло осознание, что прогресс культуры невозможен, если знаниями будут обладать только господствующие классы; широкое общее образование широких народных масс - очевидная тенденция эпохи; с овладением знаниями (преимущественно естественнонаучными) связывался не только прогресс об-

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

щества, но и дело совершенствования самой человеческой природы (Р. Декарт, Г. В. Лейбниц).

2. Важнейшим следствием интеллектуализации общества становится изменение отношения к ребенку (Ф. Ариес). Приходит осознание особенностей детства; новые формы приобретает родительская привязанность к детям, семья становится ячейкой, в рамках которой осуществляется воспитание ребенка, - в прежние времена семья вокруг детей не централизовалась и детей воспринимали преимущественно в качестве "маленьких взрослых" [3]. Сам факт обучения детей не мог не обратить внимания родителей и педагогов на специфику детства как важнейший этап в развитии индивида.

3. В Новое время трансформируется дух христианства (А. Швейцер). Под натиском все более осознающего свою "самость" индивида, вовлеченного в коренные общественно-экономические преобразования общества, под напором научных открытий и рационализирующего свое познание общества религия вынуждена признать право индивида на деяния и жизненную активность. Христианство становится религией действия, выступая как "религия Иисуса" против "христианских догм"; христианская этика Нового времени согласуется с этикой позднего стоицизма, опирающейся на мышление: "...на исходе античности поздний стоицизм и христианство... растерзали друг друга. В Новое время они объединились, чтобы выработать этическое мировоззрение" [4, с. 126].

4. На смену обособленным средневековым княжествам в Новое время приходят централизованные государства монархического типа; заканчивается процесс политической дефеодализации: период растворения государства в обществе сменяется периодом поглощения общества государством. В основу Новой истории легли принципы, наиболее отрицавшиеся феодализмом и католицизмом, а именно: принцип государства как общественного установления, существующего для общего блага и пользующегося независимой верховной властью, и принцип личности как существа, имеющего право на внешнюю и внутреннюю свободу.

5. Характерной для Нового времени становится тенденция к осознанию человеком самого себя как индивидуальности, обособленной от социального окружения, и как гражданина, способного принимать осознанные решения личной и общественной значимости. Кроме того, постепенное исчезновение феодально-сословного деления и устремление человека в производственные коллективы (мануфактурные, фабрично-заводские и пр.) превращают его из человека сословного в человека классового.

6. Мировоззрение человека Нового времени формируется под знаком науки, которая взяла на себя утопическую функцию философии [5, с. 187]. Вместе с тем, чем глубже философская мысль погружалась в изучение природы, тем острее чувствовала неудовлетворенность имеющимися методами познания. Декарт, изучая "великую книгу мира", решил, что он будет черпать истину также в самом себе. Тем самым он обозначил фундаментальное противоречие того времени: между возникающим научным знанием и традиционными понятиями схоластической философии, между стремлением человека проникнуть в суть природы посредством собственного сознания и схоластической ученостью, что свидетельствовало об интеллектуальной зрелости человека Нового времени. По своей социальной сути это был уже главным образом человек буржуазный; он полагал, что, хотя духовная жизнь общества невозможна без Священного писания, истина в деле познания природы, как и самого человека, может быть найдена лишь на путях их исследования и самостоятельных размышлений.

Тип общества Нового времени можно назвать интеллектуальным, что кардиналь-

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

ным образом отличает его от всех предыдущих типов, а тип распространяемого знания - демократическим по содержанию и формам его доступности. Осознание на этом фоне специфичности детского возраста и "поворот" к ребенку предопределили характер педагогических учений Нового времени, освободив их, прежде всего, из-под всеподчиняющего влияния церкви. Новое время стало эпохой новой умственной культуры, стремившейся к светскому характеру, что усилило внимание общества к социальному аспекту учительской профессии. Н. И. Пирогов писал: "Для коренного преобразования чего бы то ни было нужны не одни новые законы, а новые люди" [6, с. 152]. Новых людей предполагалось воспитывать по новой педагогике; но чтобы воспитывать их, нужны соответствующие воспитатели; в этой связи ученый возлагает все надежды на университеты, считая, что "первое и главное условие прогресса есть твердая вера в образовательную, творческую силу человеческой личности" [там же], в наибольшей степени раскрываемую университетским образованием. Чтобы из стен университетов выходили творческие личности, сами университетские преподаватели должны быть людьми творческими, "в духе прогресса". Н. И. Пирогов ставил вопрос о том, что общество должно с пристрастием взглянуть на "главных деятелей науки" - профессорско-преподавательский состав университетов, на их профессиональные и личностные качества; эти "наставники юношества" тоже нуждаются в "общечеловеческом образовании и профессиональной подготовке". "Учреждение особенных, постоянных институтов преподавателей при нашей Академии наук и при некоторых из наших университетов; постоянное обновление университетов свежими силами; внесение новых элементов в научную деятельность - вот где нужно искать главной помощи и против нашей апатии, и против нашей инерции, и против нашего непотизма". Подобные нововведения предназначены не для того, "чтобы изменить мертвую букву, а чтобы дать большой простор действию личности наставников" [6, с. 153]. Эта мысль развивается затем П. Ф. Каптеревым в идее автономии педагогического персонала. Учитель - самый активный участник педагогического процесса; его активность должна быть внутренне мотивирована, а не понуждаться школьной и иной администрацией; свободная деятельность учителя - необходимая предпосылка функционирования педагогического процесса; свобода учителя должна ограничиваться только собственными возможностями самореализации в педагогическом процессе и ответственностью за свое дело, которое он несет через всю свою жизнь. В соответствии с возложенной на учителя ролью в обществе его правовое и материальное положение должно быть поставлено на надлежащую высоту; это положение должно быть улучшено настолько, чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной для всех способных людей. "Погоня за множеством уроков и большая зависимость от директоров подрывают в корне учительское самосознание и лишают учителей возможности заниматься собственным самообразованием и улучшением приемов преподавания" [7, с. 89]. По мнению П. Ф. Каптерева, мизерная зарплата не подвигает к творчеству в профессии. Идею материального вознаграждения, соответствующего всей сложности и ответственности учительского труда, решительно высказывал в свое время Дж. Локк, полагавший, что на достойном воспитателе не стоит экономить. Я. А. Коменский ставил эффективную деятельность школ в прямую зависимость от материальных затрат на учителя: "не следует щадить никаких расходов ради правильного образования" [8, с. 390]. По убеждению К. Д. Ушинского, устройство хороших школ "есть самая выгодная финансовая операция", на которую не следует скупиться [9, с. 77].

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

Педагогика Нового времени, реализуя идею всеобщего образования, подчеркнула принципиально важную мысль - образование не должно явиться неким внешним воздействием, командой "сверху", а стать "кровным делом, к которому лежит его душа" (П. Ф. Каптерев). При таком подходе, ощущая поддержку образования со стороны народа, общества, можно серьезно работать "вширь и вглубь" на педагогическом поле, совершенствуя качество образования и наращивая образовательную сеть (П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский). П. Ф. Каптерев, "не видя рвения" государства в деле просвещения народа, а также "в видах жизненности и плодотворности народного образования" предлагает отдать в руки местных органов самоуправления непосредственное заведывание и всю постановку народных школ, а государству предоставить лишь право контроля за законностью действий местных органов. В этой идее выражена искренняя забота мыслителей Нового времени о повсеместном народном образовании.

За широкое участие народа в деле образования выступал Л. Н. Толстой, полагая, что непременным условием организации народного просвещения должно быть участие простых людей в обсуждении вопросов обустройства школ и их функционирования. Прежде всего, народу должно быть предоставлено право выбирать учителей для своих детей. "Народ, избирая учителя, по-своему смотрит и ценит его достоинства, как учителя. Если учитель побывал в околотке, и народ знает, какие бывают результаты его учения, - он ценит его по этим результатам, как хорошего или дурного учителя; но, помимо учительских качеств, народ смотрит на то, чтобы учитель был человек близкий к мужику, умеющий понимать его жизнь и говорить русским языком" [10, с. 361]. Если для земства критерием отбора учителя был необходимый образовательный ценз ("свидетельство об окончании"), то у народа кроме этого требования распространялись и на личные качества учителя, на его "вхожесть" в крестьянский быт, в нужды крестьянства (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский).

Таким образом, в Новое время впервые фиксируется чрезвычайный по своей общественной потребности и значимости социальный статус учителя. В рамках исключительного внимания со стороны общества оформляется тип учителя, в котором выявляются все насущные требования "момента истории" (Н. А. Бердяев), проясняются сущностные стороны педагогической деятельности. Прежде всего, выявляются личностные и профессиональные качества учителя, в своей совокупности создающие "образ наставника" и выступающие важнейшей предпосылкой воспитания. В юном возрасте очень значимым является мнение более опытного человека. Способность "внять" его голосу есть основа для саморегулирования своих поступков в старшем возрасте, а такую способность может развить только достойный человек. Я. А. Коменский первым из мыслителей Нового времени "преобразовал" облик школьного учителя: из сурового, карающего детей судьи и палача он превратил его в гуманного, внимательного наставника детей: "учителя должны знать, хотеть и уметь сделать умы всех своих учеников мудрыми, языки - красноречивыми, руки - искусными для письма и других действий" [8, с. 601]; при этом учителя "должны быть образцами добродетелей, которые они должны привить другим" [8, с. 600]. Дж. Локк полагает, что "ухаживать за детьми должны только благоразумные люди" [2, с. 438], так как пример воспитателя должен побуждать ребенка к требуемым способам поведения; собственное поведение воспитателя ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями [2, с. 481]. Дж. Локк предугадывает идеи В. М. Бехтерева в области внушения ребенку нравственных установок примером учителя. В. М. Бехтерев считал, что личность воспитателя в воспита-

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

нии часто имеет большее значение, чем влияние среды, а авторитет его даже преобладает над авторитетом родителей [11, с. 28]. Эти мысли особенно важны в контексте семейного воспитания, так как оно, в сущности, - воспитание по образу и подобию воспитателя. Вполне понятны поэтому чрезвычайно высокие требования к личности наставника. Дж. Локк считает, что для настоящего воспитателя одной репутации рассудительного человека с большим запасом учености недостаточно; необходимы также трезвость, мудрость, нежность, усердие, осторожность, благовоспитанность, хорошее воспитание, которое приобретается "сочетанием хорошего общества и наблюдательности" [2, с. 484]. Он должен также хорошо знать общество, обычаи, нравы, "причуды, плутни и недостатки своего времени" [2, с. 486]. И. Г. Песталоцци в образе учителя фиксирует прежде всего желаемый характер отношений с учеником - отношения "семейного состояния", отношения "отца и детей", чтобы "сила воспитателя была подобна отцовской, оживленной наличием всем семейных отношений" [12, с. 53]. Приверженец семейного воспитания как основы нравственного "благополучия" индивида, И. Г. Песталоцци атмосферу идеальной семьи старается воссоздать в школе, полагая, что такой перенос на школьную почву семейных отношений объективно правомочен в деле усовершенствования воспитания. Данная позиция особенно характерна для раннего периода его педагогической деятельности, когда, осмысливая первый собственный опыт, он не сомневался в преимуществах семейного воспитания перед школьным, а "для того, чтобы школа создала что-нибудь подобное, надо, по крайней мере, чтобы учитель был прямодушный, веселый, милый, гуманный и бодрый человек, ученики которого... срослись бы с его отцовским сердцем"; учитель - это "человек, созданный для того, чтобы отверзать сердце и уста детей и, так сказать, выманивать из самых потаенных уголков их естественный рассудок и природное остроумие" [13, с. 516]. Сила воспитателя должна быть "чистой отцовской силой, оживленной наличностью всего объема домашних отношений" [12, с. 53]. Л. Н. Толстой, развивая идею И. Г. Песталоцци об "отеческом отношении" учителя с учениками, наполняет эти отношения мыслью, интенсивной умственной работой с обеих сторон. Он выступает сторонником активной связи учителя с учащимся на уроке. Учитель - это наставник, руководящий умственной работой ребенка; учитель не имеет права быть самодовольным человеком, у него не должно быть чувства самоуспокоенности от достигнутых успехов, более того, у него должно присутствовать "всегдашнее недовольство собой", побуждающее его еще лучше воспитывать и обучать детей. Л. Н. Толстой отмечает, что школьное дело - чрезвычайно деликатное и ответственное, потому что может быть как полезным, так и вредным для становления личности. Именно от учителя зависит, станет ли образование "пустяшным", вследствие "одного внешнего, механического обучения арифметике, грамматике, орфографии", или же полезным, когда "учитель, по мере сил своих, будет внушать детям истинно нравственные, основанные на религиозных христианских началах, убеждения и привычки" [10, с. 18]. Л. Н. Толстой требует от учителя религиозного понимания жизни со всеми вытекающими последствиями; только через такое понимание возможно истинное образование детей; в качестве важнейшего условия эффективного воспитания подрастающих поколений у него выступает необходимость изучения и применения в образовательной практике "учения нравственности Христа" в противовес "церковному христианству". Сам учитель в представлениях писателя - непременно человек верующий, "истинный христианин".

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

П. Ф. Каптерев в ответ на детскую склонность к подражанию предъявляет к учителю ряд требований нравственного характера. Прежде всего, он обязан быть справедливым. Допуская личные учительские симпатии к тем или иным ученикам, П. Ф. Каптерев требует "равновнимательного" и гуманного отношения ко всем детям. "Каждый ученик, обучаемый учителем, не смотря ни на какие свои свойства, имеет равные права на внимание и благорасположение учителя наряду со всеми другими. Отсутствие беспристрастия и полной справедливости в отношениях к учащимся подорвет нравственный авторитет учителя и будет препятствовать успешности обучения" [14, с. 164 - 165]. Кроме того, учителю необходимо также владеть выдержкой и настойчивостью в осуществлении своих требований и в проведении своих взглядов. "Учитель есть блюститель и представитель школьных прав, школьных порядков и дисциплины. Если в нем нет силы воли, нет стойкости в поддержке школьного режима, то правильность школьной жизни нарушится и вся школа может потерпеть крушение" [14, с. 167]. Наконец, исключительно важным нравственным свойством признается любовь учителя к детям. "Если деятельность человека должна пройти среди детей и юношей и на непосредственную пользу детей и юношей, то далеко не безразлично, как относится учитель к тем людям, среди которых и для которых должна совершаться его деятельность" [14, с. 168]. Здесь П. Ф. Каптерев следует за Н. И. Пироговым, который, отмечая в качестве безусловной черты учительской профессии любовь к детям, полагал, что это необходимое "для страждущего педагогии", но еще не достаточное условие. Воспитатель должен обладать также и специальными знаниями педагогической теории и практическими навыками: "Не подготовив серьезно и научно людей к исполнению этих обязанностей, мы никогда не достигнем желанной цели в деле образования" [15, с. 243]. Н. И. Пирогов, будучи приверженцем научного характера школьного образования, ставил науку в качестве посредника между школой и жизнью и требовал от учителя адекватной - научной - квалификации; однако "преподаватели науки", по его мнению, должны быть одновременно и хорошими воспитателями; их деятельность должна органически вписываться в деятельность школы, которая выступает не только как "место сообщения научного знания", но задает "тон жизни", руководит и направляет ее. Воспитание через науку подвигло Н. И. Пирогова одним из первых в отечественной педагогике выдвинуть идею о совмещении обязанностей преподавателя и воспитателя (наставника) в одном лице. "Мне кажется ... вовсе не необходимым и в известном отношении вредным разделять обязанности воспитательные от учебных ... отделяя воспитателей от преподавателей" [16, с. 108]. Наставники, по его мнению, только тогда пользуются полным уважением, когда учащиеся убеждены в том, что ими руководят не только в "научном", но и в "нравственном отношении"; каждый наставник должен осуществлять нравственное влияние на учеников как в процессе обучения ("посредством науки"), так и в повседневном общении, в повседневной жизни. В этой связи необходимым элементом учительской профессии выступает постоянное изучение специфики детской природы, всех ее разнообразных свойств; только на основе этих данных возможно организовать "истинное" воспитание [6, с. 102]. Духовное сближение с детским миром, по мнению Н. И. Пирогова, весьма поучительно для взрослых; войдя в этот "таинственно-священный храм" еще девственной души человека, можно обнаружить в нем много нового и не разгаданного. За "кулисами детской жизни", полагает Н. И. Пирогов, поумнели и обновились бы многие взрослые [6, с. 102]. Эту воспитывающую наукой грань учительской дея-

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

тельности развивает П. Ф. Каптерев, соотнося ее с непрерывным самообразованием учителя: "...для того, чтобы основательно и достаточно широко усвоить избранный предмет и его методологию, чтобы достаточно правильно и глубоко заглянуть в особенности детской натуры... необходимо общее основательное и разнообразное образование" [14, с. 153]. Чем больше знаний и по специальной науке, и по методологии, и относительно свойств различных возрастов, чем шире и разностороннее образование преподавателя, тем влияние его на детей глубже и прочнее. Поэтому учителю необходимо постоянно заботиться о своем образовании: "учиться, учиться и учиться - это самый высший завет, какой только можно дать им и в выполнении его их главная сила"[там же]. "Эпохальный" дух интеллектуализации и всеобщего образования побудил мыслителей Нового времени исследовать образ учителя в контексте народной школы. У П. Ф. Каптерева учитель "должен быть не только преподавателем, обучающим детей начаткам знания, но и воспитателем, обращающим серьезное внимание и прилагающим энергические усилия к развитию всех сил обучающихся, и физических и духовных" [17, с. 39]; учитель в народных школах есть больше воспитатель, чем учитель; он - "просвещенный отец своей семьи - школы, заботящийся об удовлетворении всех потребностей детей" [там же]. Такой учитель не только учит, но и на перемене вместе с детьми; он водит детей в походы и экскурсии, отвечая на все вопросы и удовлетворяя детское любопытство, он в какой-то мере несет на себе обязанности деревенского старосты и волостного писаря. П. Ф. Каптерев рассматривает народного учителя как одну из главнейших умственно-нравственных сил в деревне, "источник света и разума" не только для детей, но и для их родителей. К. Д. Ушинский подчиняет деятельность народного учителя "внутренней, духовной реформе". По мысли К. Д. Ушинского, для того чтобы благосостояние народа и его образованность, тесно связанные между собой, сделали "действенный шаг вперед", необходимы не столько "внешние уставы и законы", сколько "самый дух народа, его ум и его нравственное чувство дали силу и жизнь уставам, законам и нравам" [9, с. 73]. Роль учителя в этом процессе - "дать... быстроту народному развитию" посредством "сознательного, разумного воспитания и разумного учения" [9, с. 74].

Итак, в образе учителя выразилось настроение общества, преодолевающего сословно-кастовое разделение; в личностных свойствах учителя - человеколюбии, уважении, толерантности, справедливости и т.п. - общественное сознание моделирует прообраз "истинных" отношений между людьми; гуманистическая направленность этих отношений очевидна. Гуманистический подтекст обнаруживается также в требовании непрерывного самообразования, что вменяется учителю в качестве его сущностной характеристики.

В Новое время развивается идея учительской профессии как особого рода (синтетического) искусства; родоначальником этой идеи стал Ж. -Ж. Руссо. Введенное им в педагогическую терминологию "отрицательное воспитание" представляет собой образец такого искусства, требующего не только понимания особенностей ребенка, но и большой творческой работы при создании надлежащих условий воспитания; причем эта работа должна оставаться совершенно незаметной: ребенок должен думать, что поступает по своей воле, тогда как в действительности он делает то, что желает воспитатель. Более того, ребенок не должен открыть рта без того, чтобы воспитатель не знал, что он собирается сказать, - так хорошо необходимо знать своего воспитанника и так все предусматривать. Воспитатель должен совершенно слиться с ребенком для того, чтобы ребенок мог слиться с теми вещами, которыми он занимается. Ребенок не дол-

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

жен замечать, что между ним и этими вещами постоянно находится воспитатель. От "хорошего воспитателя", по Ж. -Ж. Руссо, требуется большая способность к деятельности и большое самообладание, а его известный посыл - "остерегайтесь превращать профессию педагога в ремесло" [18, с. 185] - несет в себе большой философский смысл. Опасаясь подавления школьным воспитанием индивидуальности в ребенке, Ж. -Ж. Руссо особенно настаивает, чтобы воспитатель всецело посвятил себя воспитаннику. Самоотречение в концепции Ж. -Ж. Руссо становится сущностной характеристикой учителя, а руссоистская педагогика приобретает аристократический дух (свойственный также педагогике Дж. Локка). Идею учительской профессии как искусства активно поддерживает своим методом элементарного образования И. Г. Песталоцци; он пытается учительское искусство демократизировать, сделать народным достоянием, так чтобы каждая домохозяйка могла успешно обучать своих детей. Здесь угадывается попытка дезавуировать аристократический дух педагогики, привнесенной Ж. -Ж. Руссо и Дж. Локком, а в споре об учителе - аристократе или плебее - приоритет получает второй. "Плебейской" направленности в учительской профессии будет придерживаться и Л. Н. Толстой в начальном периоде своей педагогической деятельности, когда возложит задачу просвещения крестьянства на отставных солдат, дьячков, сельских старост и т.п. У него главная идея деятельности учителя - сформировать уникальное творческое отношение к своей профессии, в которой дети и знания составляют единое целое, не подлежащее разъединению. Л. Н. Толстой полагает, что только одно качество - беззаветная любовь к своей профессии и к своим воспитанникам - сможет восполнить неопытность учителя и сделать его ремесло, в конечном счете, настоящим искусством: "Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель" [10, с. 306]. В своем религиозно-нравственном учении Л. Н. Толстой называет гнев, недоброжелательство, нелюбовь к людям - тяжелейшими грехами человека [19, с. 133]; без любви можно обращаться только с вещами; "только позволь себе обращаться с людьми без любви - станешь не человеком, а зверем ... людям повредишь, и себя замучаешь" [19, с. 138 - 139]. Для педагога эта мысль чрезвычайно актуальна: видеть в ребенке не дурное, а хорошее и полюбить его - такая любовь не может не дать "особенную радость" [19, с. 137].

П. Ф. Каптерев профессию учителя как искусство видит в его самостоятельности и личном творчестве. Он не разделяет того философского посыла, перенесенного от Р. Декарта на педагогическую почву, согласно которому правильно избранный метод с неизбежностью ведет к избранной цели; применение в образовании известного метода, а также изобретение "методов ради методов" не дает оснований считать деятельность учителя эффективной. "Методомания" стесняет свободу преподавателей; стремление как можно точно следовать методу лишает личной инициативы, что абсолютно недопустимо в деятельности учителя, которая "сродни искусству" [14, с. 152]. Важным учительским свойством, в котором выявляется искусство "образовывать", П. Ф. Каптерев называет умение возбуждать интерес; это умение он относит к "специальным учительским свойствам", характеризующим учительский талант [14, с. 150]. В специальные свойства включаются также организаторские способности; П. Ф. Каптерев рассматривает их в контексте главной своей идеи - воспитания "борца-общественника". Полагаясь при этом на коллектив ("товарищество"), П. Ф. Каптерев выдвигает требование к учителям "уметь правильно организовать товарищество в школе" [20, с. 20]. Создание в школе атмосферы уважения и доверия между взрос-

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

лыми и детьми - непременный элемент искусства учителя. Традиционная школьная практика ставит ребенка в низшее, зависимое положение: педагог есть синоним начальника и в своем собственном сознании и в сознании детей, начальник, а не старший брат, друг и руководитель. В этой связи П. Ф. Каптерев замечает: "Золотой век педагогики еще очень далек и он совпадет с золотым веком общественной жизни" [14, с. 77].

Таким образом, в Новое время трудами великих мыслителей, основателей современной педагогики, оформляется образ учителя и выявляется специфика педагогической деятельности, ее социальный и личностный компоненты. Учитель впервые рассматривается не только в качестве транслятора ("передатчика" - П. Ф. Каптерев) культурно-исторической традиции (опыта) общества, но и в качестве субъекта ("творца-энтузиаста" - Н. И. Пирогов) этой традиции в ее высшем - нравственно-гуманистическом - значении; более того, способность быть субъектом духовного процесса учитель призван развивать у детей, мобилизуя все свои профессиональные знания и навыки, душевные качества и веру в человека, расширяя учительскую службу до уникального искусства развивать, воспитывать и обучать подрастающие поколения и тем самым воплощая мечту Я. А. Коменского о превращении школ в "мастерские гуманности". Обобщенный образ учителя, сформировавшийся под влиянием особенностей эпохи, может быть очерчен так: учитель - это Человек и Гражданин (Н. И. Пирогов) с ярко выраженными интеллектуально-чувственными и коммуникативными качествами (П. Ф. Каптерев), стремящийся к постоянному самоусовершенствованию (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев), социально активный (И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой), но чуждый политическим пристрастиям (П. Ф. Каптерев); его религиозное (толстовское) понимание жизни обеспечивает ему самоотречение в пользу детей на основе любви, его "прекрасная душа" (Ж. -Ж. Руссо) и "прекрасный разум" (Дж. Локк) делают учителя своим в любом социальном окружении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Эмерсон Р. Эссе // Торо Г. Уолден, или Жизнь в лесу: Пер. с англ. М., 1986.

2. Локк Дж. Соч.: В 3 т. Т. 3: Пер. с англ. М., 1985.

3. Aries Ph. Centuries of Childhood. Social History of Family Life. N.Y., 1962.

4. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. М., 1992.

5. IV Фроловские чтения // Человек. 2005. N 1.

6. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1953.

7. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905.

8. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М., 1955.

9. Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1988.

10. Толстой Л. Н. Педагогические статьи трех периодов: 60-х, 70-х годов и последнего времени. М., 1912.

11. Бехтерев В. М. Внушение и воспитание. Петроград, 1923.

12. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1981.

13. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. Генриха Песталоцци: В 3 т. Т. 3. М., 1909.

14. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. СПб., 1885.

15. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1985.

16. Пирогов Н. И. Замечания на проект общего образования морских учебных заведений // Советская педагогика. 1967. N 2.

17. Каптерев П. Ф. Современные задачи народного образования в России. М., 1913.

18. Руссо Ж. -Ж. Пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1981.

19. Толстой Л. Н. Путь жизни. М., 1993.

20. Каптерев П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. СПб., 1908.

стр. 56