Современное состояние российского общества, проходящего сложные этапы внутренних преобразований и интеграции в мировой цивилизационный процесс, характеризуется глубокими структурно-функциональными изменениями в экономической, социокультурной и духовной сферах его жизнедеятельности. Вряд ли выпускникам школы нужно приспосабливаться к условиям дисгармоничного общества с его признаками "дикого капитализма", потерями былых завоеваний, например, забвения прав на бесплатное образование, медицинское обслуживание и социальное обеспечение. Очевидно, этому обществу следует по мере возможностей противопоставить нечто гармонизирующее в виде общечеловеческих ценностей и духовно-нравственных ориентации.

Современный человек живет в эпоху цивилизационного слома и становления исторически нового пространства. Это значит, что на практике осваиваются новые формы жизни, поведения и взаимоотношения людей. Для общества переходного периода характерна ситуация поисковой неопределенности, когда для растущего человека обостряется потребность чутко реагировать на изменения, происходящие в социуме. Для него важно не просто адаптироваться к условиям нестабильной ситуации, а самому выстраивать линию своего поведения.

Особенность современной социокультурной ситуации состоит в том, что для решения воспитательных проблем становится важным умение педагога ориентироваться (самоопределяться) в социальной ситуации развития личности и самому анализировать проблемы и принимать оптимальные решения.

Большую актуальность приобретает задача подготовки учителя, способного самоопределяться в постоянно изменяющихся условиях жизни - самому формулировать и корректировать воспитательные и образовательные цели, адекватные особенностям конкретной ситуации развития личности, и разрабатывать программы, направленные на их достижение; создавать такой образ жизни, который станет для учащихся естественным условием их развития; ориентировать школьников на проявление активности и самостоятельности.

Самоопределение личности проявляется в осознанном выборе, в стремлении занять собственную, достаточно независимую позицию в системе профессиональных отношений. Самоопределиться значит "осознать себя, определить свое собственное существование" [1, с. 9]. В процессе самоопределения человек "сам проектирует и строит свой жизненный путь" [1, с. 5]. Самоопределение проявляется как "действие, направленное на обоснование собственного бытия" [2, с. 35], как "умение переосмысливать собственную сущность" [3, с. 33]. Такой взгляд на проблему самоопределения позволяет видеть в личности "не столько данность, сколько поиск..." [4, с. 8], что означает открытость, отсутствие какой-либо предвзятости, предначертанности, однозначности. Такое состояние в процессе становления профессионала делает личность открытой к восприятию нового, нестандартного. В этом проявляется состояние готовности личности к изменениям, которые происходят в социокультурной среде. В этом смысле самоопределение личности рассматривается как "бесконечное развитие" [4, с. 8].

Освоение студентами гуманистической парадигмы образования в процессе изучения педагогических дисциплин сопровождается противоречиями социокультур-

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

ного характера. Это выражается в том, что они испытывают трудности в восприятии гуманистических ценностей, которые пока еще не стали доминирующими в практической деятельности известных им учителей, а потому в процессе изучения теоретического курса педагогики можно наблюдать рассогласование между их прошлым опытом, в котором находят отражение наиболее очевидные для них формы и методы педагогической деятельности, и необходимыми, профессионально значимыми действиями педагога, которые представлены в педагогической теории.

Это объясняется и тем, что студенты на практике не всегда видят лучшие образцы педагогической деятельности учителя, но оценивают их как реальную (и, на их взгляд, типичную) ситуацию в образовании. Наше общение с учителями в системе повышения квалификации позволяет констатировать, что в настоящее время в их педагогическом сознании осмыслена необходимость решительного отказа от авторитарности в воспитательно-образовательном процессе школы, обоснованы "новые" педагогические ценности, проявляющиеся в категориях "свобода", "самостоятельность", "инициативность", "творчество", "сотрудничество" и т.п. Однако нельзя сказать, что эти педагогические ценности полностью осмыслены и соотнесены с педагогической реальностью, что они нашли свое отражение в умениях и привычках педагогов, которые естественно проявлялись бы в повседневных ситуациях общения с воспитанниками.

Практика показывает трудности в восприятии как учителями, так и студентами новой образовательной парадигмы, направленной на развитие субъектной сущности школьников. Это во многом объясняется тем, что они действовали в иных условиях, а потому не имеют опыта и соответствующих знаний для того, чтобы решать задачи, характерные для новых социально-экономических условий. В практической деятельности пока еще не накоплен опыт конкретных форм профессионального поведения, не сформированы традиции, навыки и привычки, предполагающие реализацию "новых" педагогических ценностей в ситуациях повседневной жизнедеятельности. В массовой педагогической практике во многом еще "срабатывают" стереотипы прошлого, не изжиты его традиции, взгляды и привычки в профессиональном поведении педагога.

Анализируя с учителями ценности гуманистической педагогики, мы склонны утверждать, что во многом проявляется их непонимание целого ряда педагогических ценностей. Можно привести примеры, иллюстрирующие непонимание и неприятие педагогами-практиками некоторых педагогических ценностей субъектной педагогики. Приведем высказывания по поводу свободы, как основной антропологической ценности гуманистического миропонимания и деятельности. "И куда эта свобода может завести?!", "Свобода грозит проявлением вседозволенности... Ничего хорошего из этого не получится!", "Я не представляю себе, каким нужно быть, чтобы обеспечить эту свободу", "А, может быть, тогда и воспитания нет...?".

Вспоминается замечательное четверостишие поэта В. Корнилова о свободе, которую мы обрели в постперестроечный период: "Я ведь ждал ее тоже // Столько долгих годов, // Ждал до боли, до дрожи, // А пришла - не готов".

Требование дать школьнику право быть самим собой, отвечать за свой выбор и свою судьбу не одобряется многими учителями: "И куда этот выбор заведет?!", "Ему только дай волю!", "А потом выпускник скажет нам: что же Вы нас не научили?..", "Выходит, что мы же сами будем виноваты...", "Да что он может без нашей помощи и поддержки?!", "Я же ему не мачеха!", "Зачем так рисковать?", "Да что он знает о будущем?.. Мы жизнь про-

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

жили, ошибок наделали... Зачем ему их повторять?!".

Более благожелательно отношение педагогов к требованию помочь растущему человеку стать тем, кем он хочет быть: "очень сложно и ему, и родителям, и нам узнать, кем он будет"; "Он может стать кем угодно...", "Да, нужно изучать ребенка, чтобы направлять его развитие", "Легче общаться с ним, если наши взгляды совпадают" и др.

В наших беседах с учителями-практиками и студентами, готовящимися к педагогической деятельности, выявлены некоторые проблемы, которые требуют осмысления в условиях демократического общения. Назовем вопросы, ответы на которые вызывают наибольшие трудности: соотносится ли свобода самовыражения личности воспитанника и требовательность со стороны педагога? Сохраняется ли авторитет педагога в условиях сотрудничества со школьниками, не утрачивается ли он? Согласуются ли между собой такие качества личности, как дисциплинированность, ответственность, активность, инициативность, творчество? Не противоречит ли требовательность учителя проявлению активности и свободы самовыражения? Может ли дифференциация обучения обеспечить разносторонность и гармоничность развития личности? Может ли коллектив оставаться "инструментом воспитания" в условиях перехода нашего общества к рыночным отношениям, будет ли он способствовать раскрытию индивидуальности?

Отвечая на эти вопросы, студенты заявляют, что пока нет стройной педагогической теории. Тот курс, который они изучают, воспринимается ими как нечто "идеальное", "придуманное кем-то", не адаптированное к повседневной жизни. Поэтому он вызывает у них внутреннее сопротивление (скептицизм, негативизм, недоверие). Возникает сомнение в том, что многое пригодится им в будущей профессии. Вот типичные высказывания: "О чем мы говорим? Ведь этого нет на практике!", "Педагогика - это научная фантастика...", "В теории почти всегда все правильно, а на практике происходит по-иному".

В самосознании студентов проявляется своего рода двойной стандарт: с одной стороны, они осознают, каким должно быть желаемое будущее, а с другой - наблюдают традиционные штампы педагогического общения, основанного на авторитаризме.

Особую тревогу вызывает тот факт, что привязанность к "образцам" прошлого проявляется и у тех, кто уже выбрал профессию педагога и считает себя готовым к выполнению профессиональных обязанностей. Более того, они уже обретают свою педагогическую позицию, сформировавшуюся под влиянием известного им опыта, и не видят причин ее изменения. Вот некоторые высказывания студенток: "Те, кто придумывает теорию, просто школы не знают... Современных детей очень трудно учить... Без жестких мер нельзя обойтись...", "В современной социокультурной ситуации такая педагогика не срабатывает, возможно, в будущем она покажет, чего стоит, а пока необходимо действовать по ситуации...".

Знаниевый подход, традиционно осуществляемый в процессе преподавания теоретического курса педагогики, не способствует тому, чтобы студент становился субъектом профессионального самоопределения, что затрудняет проявление возможности быть преобразователем профессии и себя как профессионала в соответствии с условиями современного ему социума.

Анализ социальной ситуации в развитии современных студентов и преодолении тех сложностей, которые они испытывают при подготовке к практической деятельности, позволил нам выделить специфику вузовского этапа, когда идет процесс профессионального самоопределения, а в личности будущего педагога

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

происходят существенные изменения, вызванные социокультурной ситуацией, обусловленные самопознанием и необходимостью выбирать те виды познавательной деятельности, которые способствуют обретению опыта эмоционально-ценностных отношений, важного для будущей учебно-профессиональной работы.

Социокультурный подход в решении задач профессионального самоопределения будущего учителя в современных условиях становится основополагающим, так как обусловливает влияние вузовской подготовки на формирование педагогического сознания, когда его профессия отражается как исторически фиксированная реальность, которая должна изменяться по мере изменения социокультурных условий. Сегодня важно в процессе подготовки студента к учебно-воспитательной деятельности создать условия, при которых он занимает позицию "созидателя" своего личностного образа и "преобразователя" в изменяющихся условиях современного социума. Смысл вузовского образования в современных условиях, на наш взгляд, заключается в том, чтобы обучаемые осознавали изменения, происходящие в педагогической культуре социума, и адаптировались к демократизации и гуманизации общества и школы, демонстрировали образцы культуры в контексте педагогических ценностей, нормативов и стиля деятельности.

Данная проблема не может быть решена только лишь путем размышления о методике преподавания педагогического знания, необходимо познание социокультурного смысла теории как "системы обобщенных знаний, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий" [5, с. 51].

Сегодня в курсе педагогики находят отражение знания и опыт по воспитанию и обучению учащихся, накопленный во многих культурах. Однако при решении конкретных задач развития личности мы не просто заимствуем иные методы, формы, технологии воспитания и обучения, но и взаимодействуем с иной культурой, которая не всегда "вписывается" в нашу культуру с российским менталитетом.

Переход к новому неизбежно включает период исканий, проб и ошибок. Опыт показывает, что отказ от прошлого должен происходить посредством его анализа и осмысления, соотнесения с современностью. Тогда возможно сохранение того положительного (традиционного, в чем отражается своеобразие социокультурной ситуации), что было воплощено в культуре общества. Причем внедрение нового происходит с учетом реалий конкретной ситуации, приобретает естественный характер, а не воспринимается как навязывание чуждого, непонятного. Именно так в нашем обществе воспринимаются некоторые инновации, например, введение единого государственного экзамена, возможности перехода на 12-летнее обучение, изменение содержания некоторых учебных предметов и образовательных областей.

Поиск новых подходов к организации воспитательно-образовательного процесса во многом обусловлен инициативной деятельностью педагога, которая не исключает метода проб и ошибок, использования опыта прошлого в новых условиях, творческого заимствования зарубежного опыта и т.д., а потому целесообразно на занятиях по курсу педагогики создавать ситуации, которые позволяли бы студентам выявлять противоречия социокультурного характера, обосновывать возможности перехода к новой образовательной парадигме.

Мы попытались обосновать такое содержание курса педагогики, изучение которого способствует активизации процесса профессионального самоопределения студента как будущего педагога, создает условия для социокультурного анализа педагогической реальности, формирования образа преподавателя и его профес-

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

сиональной деятельности в соответствии с "актуальной культурой" нашего социума.

В содержании курса педагогики, разработанного нами, нашли отражение те изменения, которые происходят в педагогической культуре современного социума. Кроме того, нами предлагается анализ ценностей, реализация которых обусловливает процессы демократизации и гуманизации школы и профессиональной деятельности.

В нашем опыте на лекциях-дискуссиях и практических занятиях акцентируется внимание студентов на альтернативных точках зрения, анализ которых позволяет выявлять положительные и проблемные характеристики обозначенных подходов в связи с конкретной ситуацией изменяющегося социума. Успешно проводились семинарские занятия по темам: "Педагогика А. С. Макаренко: авторитарна или демократична?", "Разностороннее развитие личности: реальность или социальная утопия?", "Формирование сознательной дисциплины или развитие свободной личности - в чем Вы видите приоритет педагогических ценностей?". На таких занятиях студент учится анализировать различные позиции и подходы в оценке явлений, выявлять их целесообразность и социокультурную ценность; все это позволяет в процессе формирования собственной позиции избавляться от однозначности, поспешности принятия решений, выявлять сущностные характеристики педагогических явлений, проявлять бережное отношение к культуре в отечественном опыте и учиться воспринимать педагогическое знание в категориях "сущего" и "должного", "необходимого".

Например, на лекции-дискуссии по теме "Цель воспитания" студенты вместе с преподавателем размышляют о наиболее привлекательном образе человека, который существовал в различные исторические периоды в разных странах. Они высказывают свои суждения, соотнося их с современным человеком. В качестве идеала им видится образ свободного, независимого человека, способного адаптироваться к условиям жизни, быть конкурентоспособным, имеющего право выбора во всех жизненных ситуациях.

Этот образ во многом остается неосмысленным. Так, студенты не видят смысла противопоставлять понятия "свободная" и "дисциплинированная" личность, "человек культуры" и "гармонично развитая личность", не понимают связи между свободой и ответственностью за выбор и др.

При обсуждении проблемы "Сущность процесса воспитания" студентам предлагается дать характеристику различных педагогических теорий, которые по-разному объясняют соотношение процессов развития и воспитания. Каждый раз в течение уже 10 лет многие, в том числе и те, для кого привлекателен образ свободного, независимого человека, все же отдают предпочтение авторитарным подходам в воспитании как составной части педагогической культуры знакомого им социума, объясняя это тем, что им не нравятся такие формы общения, но, на их взгляд, другие подходы к организации воспитательного процесса могут быть неэффективными. Вот их аргументы: "А как молено по-другому?", "Что же школьник может сам?", "Так времени затрачивается меньше...", "Детей нужно контролировать... заставлять...", "Если нужно, а он не хочет.., что тогда делать?", "Сотрудничество - это хорошо, но стоит ли тогда ставить двойки, если он не выучил урока?" и т.п.

Очевидно, выбор студентов обусловлен прежде всего их личным опытом, но следует отметить, что, хотя авторитарные подходы к воспитанию у них не вызывают симпатий, однако они чаще всего не знакомы ни в теории, ни на практике с иными формами и методами воспитания. Возникают проблемы методического плана - им трудно, а порой невозможно

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

представить поведение воспитателя в конкретных ситуациях, когда интересы ребенка и взрослого расходятся.

На теоретических занятиях по курсу педагогики студентам предлагаются проблемы для размышления об их будущей профессиональной деятельности. Разумеется, мы не можем изменить социокультурную ситуацию в стране, но можем решать вопросы саморазвития личности студента как будущего педагога, ориентировать его на овладение педагогической культурой, актуальной для данного социума. Практика показывает, что современный курс любой гуманитарной науки (в том числе и педагогики) не может дать ответы на все вопросы, значимые в будущей профессии, но можно создавать ситуации, которые позволяют самоопределяться по отношению к трудным проблемам с учетом развития личности воспитанника и на этом основании выбирать собственный стиль педагогической деятельности. Использование социокультурного подхода в процессе овладения педагогическими знаниями способствует тому, что педагогическое образование становится фактором демократизации и гуманизации школы и педагогической деятельности будущего учителя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н/Д., 1996.

2. Шульц П. Философская антропология: Введение для изучающих психологию. Новосибирск, 1994.

3. Щедровицкий Г. П. Философия развития и конструктивная психология // Педагогика самоопределения и гуманитарные практики: Сб. ст. / Под ред. А. А. Попова. Вып. 2. Барнаул, 1999.

4. Кон И. С. В поисках себя: личность и самосознание. М., 1984.

5. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003.

стр. 72