Рейтинг
Порталус

Советская педагогика в оценках китайских ученых

Дата публикации: 14 ноября 2007
Автор(ы): Н. Е. Боревская
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1195049789


Н. Е. Боревская, (c)

После провозглашения в 1949 г. Китайской Народной Республики ее руководство обратилось к опыту построения социализма в СССР практически во всех областях, и образование не стало исключением. Успехи в создании социалистической системы образования, не только предоставившей равные права и возможности ранее дискриминированным представителям рабочего класса и крестьянства, но и добившейся весьма высокого качества обучения, были признаны во всем мире.

Изучение опыта советской школы в Китае началось еще в 1920-х гг., когда китайские коммунисты заинтересовались педагогическими теориями и практикой первой страны победившего социализма. Импульс был дан антиимпериалистическим движением 4 мая 1919 г., в результате которого педагогическая мысль Китая разделилась на две ветви - буржуазная педагогика, вскармливаемая американским прагматизмом, и марксистская педагогика, питаемая опытом СССР, о котором с одобрением писал один из первых китайских марксистов Цюй Цюбо [1, с. 132 - 135]. В 1930-е гг. идеи советской школы нашли свое воплощение на опорных базах коммунистов - в так называемых советских районах Китая, где, несмотря на гражданскую войну, делались попытки создать прообраз социалистической "ленинской" школы.

В 1950-е гг. школы и вузы КНР широко использовали советские учебники и учебные планы (между 1952 и 1956 гг. с русского на китайский было переведено 1393 учебных пособия); к преподаванию привлекались советские специалисты. Для создания китайской модели социалистической школы широко использовались труды советских теоретиков образования. Особой популярностью пользовались переведенные на китайский язык работы Н. К. Крупской, а также "Педагогика" тогдашнего министра просвещения СССР И. А. Каирова.

Период "культурной революции" и осложнения отношений с СССР (1966 - 1976 гг.) вызвали и отрицание советского опыта в сфере образования.

Однако с приходом к власти в конце 1970-х гг. нового руководства страны и с осуществлением политики "реформ и открытости" в Китае на фоне скрупулезного изучения зарубежного опыта во всех областях экономики, науки и техники наблюдается и новый всплеск интереса к советской, а затем и российской педагогике и проводимым в этой сфере преобразованиям. Цель изучения формулируется самими китайцами так: взглянуть на исторический опыт и уроки, расширить свой кругозор, заимствовать лучшее и учесть недостатки.

На новом этапе образование в СССР в 1950-е гг. оценивается китайскими педагогами неоднозначно. Такие тенденции, как создание единой централизованной системы образования, повышение роли теоретических знаний и некоторые другие концептуальные моменты признаются соответствовавшими тогдашней ситуации в Китае, но в то же время подчеркивается,


--------------------------------------------------------------------------------

Статья подготовлена при поддержке РГНФ, грант N 06 - 0б-020б5а.



стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

что привлечение советской педагогической теории и опыта зачастую было некритичным и не учитывало китайскую специфику. Более того, на китайскую почву переносился опыт, который в тот момент оказывался устаревшим и для самого СССР, поэтому вместе с достоинствами в Китай перекочевывали и недостатки советской теории педагогики. В связи с этим китайские ученые пришли к выводу, что, "изучая зарубежные педагогические течения, надо соединять их с нашей действительностью, помнить, что практика - единственный критерий истины" [2, с. 1, 34].

К началу 1980-х гг. преимущественно аграрный Китай находился на ранней стадии индустриализации и урбанизации, пятая часть населения страны была неграмотна либо малограмотна, не было завершено введение всеобщего начального образования. В то же время на новом витке модернизации новое руководство КНР поставило перед страной цель прорваться в постиндустриальное информационное общество и принять успешное участие в мировой гонке за лидерство среди сильных инновационных обществ. В свете этой задачи заимствование передовых образовательных теорий и технологий индустриальных держав мира должно было сыграть немалую роль в модернизации общества. В 1983 г. вдохновитель китайских реформ Дэн Сяопин начертал для одной из школ страны слова, которые стали девизом всей реформы: "Образование должно повернуться лицом к модернизации, к миру, к будущему".

Одним из ведущих центров изучения зарубежной педагогики с 80-х гг. прошлого века стал Пекинский педагогический университет, где функционирует НИИ сравнительной педагогики. С ним связаны имена проф. Гу Минъюаня (выпускник Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена), Ван Игао, У Шиин (также выпускница Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена), Сяо Су, Би Шуи и др. известных авторов многих научных трудов по данной тематике. Другой крупный центр исследований - НИИ сравнительной педагогики при Восточно-китайском педагогическом университете (Шанхай), где появились работы таких мэтров, как Ду Дянькуй, Чжу Пэйжуи, Гао Вэнь и др. В 2006 г. с целью координации исследований по советской и российской педагогике, повышению их качества, а также активизации научного обмена и сотрудничества с Россией в этой сфере Центральный институт педагогических исследований (Пекин) совместно с Шэньянским педагогическим университетом создали первый в стране Центр изучения российского образования. В Центре, которым руководят проф. Чжу Сяомань (иностранный член РАО) и проф. Ли Тецзюнь из Шэньяна, пока 24 сотрудника, но есть отделы общего, высшего и педагогического образования, а также нравственного воспитания.

В идеологическом плане Китай официально остается социалистической страной, создающей "социалистическую систему образования с китайской спецификой", поэтому он проявляет особый интерес к советской педагогике, использовавшей общую с ним в то время марксистскую методологию. А общность ряда отправных точек реформ двух стран и поставленные перед ними задачи объясняют тщательность изучения российского опыта последних 15 лет в сфере образования.

И все же основная причина повышенного интереса к советскому педагогическом опыту - это внутренний импульс, он заключен в тех сложностях, которые испытывала (и в значительной мере продолжает испытывать) заново формирующаяся современная теория китайской педагогики. При всем том, что многовековой исторический опыт позволяет китайским ученым черпать что-то полезное из традиционной педагогики [3], а в по-

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

следние десятилетия в современной педагогике КНР появились впечатляющие новые научные течения [4], остается множество теоретических вопросов, на которые китайские ученые, по их собственному признанию, не могут дать удовлетворительного ответа в силу ряда причин, в том числе и из-за слабости теоретической базы.

В 1980-е гг., когда Китай приступил к многоаспектной образовательной реформе, в качестве вызова перед ним встали проблемы традиционной перегруженности учащихся, архаичности методов обучения и отношения к учащемуся исключительно как к объекту обучения. В целях подготовки для будущего постиндустриального общества кадров, обладающих творческой инициативой и самостоятельностью, в 1985 г. ЦК КПК и Госсовет КНР приняли курс на "повышение качественных характеристик нации", который официально лег в основу разработки программы "качественно ориентированного обучения" (КОО) в школах и вузах страны. В фарватере этого курса передовые деятели образования КНР во второй половине 1980-х гг. предложили приступить к переориентации всей теории и практики педагогики на личность. Дискуссии 1988 - начала 1989 гг. на страницах китайской педагогической печати о личности и субъектности учащихся продемонстрировали поиски более объемной гуманистической парадигмы образования - "человек - исходная точка образования", "все для человека". Именно в этот период крайне востребованными оказались гуманистические искания советских педагогов (переводились труды В. А. Сухомлинского, Л. В. Занкова, Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдова, было опубликовано несколько статей по педагогике сотрудничества), а в 1988 г. был издан серьезный труд "Дискуссии по поводу педагогических идей в СССР" (под ред. Ду Дянькуня и Чжу Пэйжуна). Однако политический кризис 1989 г. на несколько лет (до 1992 г.) пресек гуманистические тенденции в культуре и образовании КНР, но они затем постепенно начали возрождаться. Выдвинутая в 2002 г. (на XVI съезде КПК) в русле текущего политического курса новая гуманистическая парадигма "человек - корень всего" весьма активно воздействовала на пути формирования личности в системе образования, на продвижение исследований о субъектности учеников и учителей, гуманизации целей образования. В ходе решения всех этих проблем и разработки собственной теории китайские педагоги вновь обратились к СССР: "Суть советской развивающей педагогики - человек, она нацелена на формирование и развитие индивидуальности учащегося. Она подчеркивает, что ребенок - не только объект образования и педагогики, он должен стать субъектом всего этого процесса" [2, с. 442].

Историю советской педагогики XX в. китайские ученые делят на три периода: 20-е, 30 - 50-е и 60 - 80-е гг. На первом отрезке в фокус их внимания попадают следующие проблемы: 1) утверждение содержания комплексных учебных программ; 2) разработка методики исследований методов обучения; 3) заимствование и пересмотр отдельных концепций буржуазной педагогики. Первая важна для китайских ученых с позиций сегодняшнего дня, когда в основу учебных планов начальных и неполных средних школ кладутся комплексные дисциплины. Китайские коллеги признают, что после 1920-х гг. комплексные учебные программы вызывали неоднозначную оценку в самом СССР. В унисон с российскими коллегами они объективно отмечают, что, несмотря на несомненную рациональность этих программ, на практике разработка их содержания на том этапе столкнулась с рядом непреодолимых преград, кроме того, сама по себе система комплексного обучения не смогла обеспечить овладение учащимися систематизированными знани-

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

ями, что привело к отказу от нее в начале 1930-х гг. Однако, по мнению китайских исследователей, на практике советские педагоги так и не смогли окончательно отказаться от парадигмы "центральных комплексных дисциплин". Что касается методики обучения, то вслед за российскими теоретиками они полагают, что ее недостатки в советской школе 1920-х гг. крылись не в применении западных методов исследования или в использовании метода проектов (Дж. Дьюи), а в односторонности идеологического подхода: "пассивными" считались все педагогические приемы, в том числе и словесное изложение материала учителями, и изучение материала по учебникам и пр. В целом же в Китае отмечают, что поскольку в те годы в мире не существовало "пролетарской педагогики" как таковой, то в процессе ее создания советскими педагогами была "критически воспринята" педагогическая концепция Дж. Дьюи, которой сами они также отдали немалую дань. В советской педагогике 30 - 50х гг. XX в. ученых из КНР более всего привлекают исследования по методике овладения учащимися систематизированными основами научных знаний, поэтому переводятся и штудируются фундаментальный труд Н. К. Гончарова "Основы педагогики" (издан в КНР в 1951 г.), работы по дидактике М. А. Данилова, Б. П. Есипова, М. Н. Скаткина ("Дидактика" и "Процесс обучения в советской школе") с их новой трактовкой принципов обучения. Одобрение китайских коллег вызывают исследования организационных форм обучения в те годы, прогресс в создании единых учебных планов, программ и учебников, а вновь утвердившуюся классно-урочную систему и переход к предметному обучению они считают неизбежными в тех условиях, хотя видят ограниченность их использования. Китайские коллеги, сталкивающиеся с подобными явлениями и по сей день, понимают, что на том этапе целью обучения в СССР было "продвижение по ступеням школы" вместо подготовки к жизни. Выдвижение же интеллектуального развития учащихся на первое место принесло в будущем не только пользу: оно было чревато пренебрежением к другим сторонам развития личности, а потому выпускники оказывались неспособны к решению практических жизненных проблем. В целом, по мнению китайских исследователей, советская педагогика 30 - 50-х гг. XX в. "выдвинула ряд проблем, требующих последующих решений, например, проблема освоения знаний и навыков остается дискуссионной и сегодня" [2, с. 13 - 19].

Крайне высоко оценивают и внимательно изучают в Китае достижения советских психологов того периода, работы которых помогли прояснить границы исследований детской психики и, соответственно, мотивов и побуждений ребенка в процессе обучения (в самом Китае пока не так много серьезных педагогических работ по психологии детства). В то же время отмечается, что в силу ряда сложных обстоятельств развитие педагогики в СССР в 30 - 50-е гг. XX в. было сильно ограничено: многие ученые, отказавшись от "ошибочных подходов буржуазной педагогики" к наследственности (что в 1920-е гг. привело к увлечению педологией), кинулись в другую крайность, утверждая всесилие влияния среды и воспитания и пренебрегая возрастными и личностными особенностями детей. И хотя китайские авторы не соглашаются с обвинениями российских оппозиционеров-"демократов" конца 1980-х гг. в адрес руководства КПСС, которое якобы отрицало необходимость исследований проблем ребенка, и считают по сути справедливыми, исторически необходимыми и сыгравшими активную роль в здоровом развитии образования решения советского правительства, содержащие критику вышеуказанных теорий, они согласны, что в ходе реализации этих решений в силу их сложности была допуще-

стр. 60


--------------------------------------------------------------------------------

на односторонность подходов [5, с. 162, 165].

Как верно отмечают китайские ученые, с 1960-х гг. перед советской педагогикой встал ряд новых вызовов: разработка теории содержания образования (в 1985 г. в КНР издана работа В. С. Леднева "Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры") и совершенствование методов обучения, в частности, устаревшей пассивной модели; усиление связи обучения с производством, жизнью и строительством социализма; развитие познавательной активности учеников; необходимость перестройки идейно-политического, мировоззренческого и нравственного воспитания учащихся. Эти вызовы продиктовали те направления модернизации образования, в изучении и использовании которых китайские коллеги оказались весьма заинтересованы с началом собственных реформ в 1980-е гг.: 1) поворот от традиционной к развивающей педагогике (Л. С. Выготский, Л. В. Занков); 2) углубление исследований по психологии детей, а также изучение методов получения знаний и форм мыслительной деятельности (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова, В. В. Давыдов); 3) использование в процессе обучения моделей и моделирования - разъяснение учащимся этих понятий и их научного характера для формирования у подростков диалектического и материалистического мировоззрения.

Более всего китайских педагогов-теоретиков интересовали проблемы методологии (та область, в которой они были достаточно слабы в то время), а именно - прослеживаемая в СССР в 70 - 80-е гг. XX в. тенденция целостного подхода к процессу обучения, основанного на методах диалектического, системного, комплексного исследования с применением: 1) научных методик, используемых в других дисциплинах (методы системного анализа и информационных теорий); 2) достижений других отраслей науки - философии, психологии, логики, биологии и социологии для анализа педагогических явлений; 3) экспериментальных методик. В работах китайских специалистов подчеркивается, что советские педагоги используют системный подход, в частности, в исследовании соотношения методов обучения и воспитания и проблемы единства обучения и развития (хотя подчеркивают, что единое мнение по поводу понятия "развитие" в то время в СССР еще не сложилось). Они ссылаются на материалы прошедшей в СССР дискуссии 1956 - 1958 гг., а также на работы Г. С. Костюка и Л. В. Занкова (статья последнего в "Советской педагогике", 1958, N 3, а также книга "Дидактика начальной школы" переведены в КНР в 1982 г.), А. Н. Леонтьева ("Проблемы психологического развития". М., 1959).

Китайские авторы отмечают, что уже к этому времени советские педагоги-теоретики на базе комплексного подхода к образованию единодушно оценили его как целостный и гармоничный процесс, целью которого является воспитание "целостной личности", обладающей превосходными качествами в разных аспектах. Воспитанием подобной личности были озабочены еще китайские буржуазные демократы 1920-х гг. - Тао Синчжи, Цай Юаньпэй, Янь Янчу и др. [3, с. 94 - 95; 6, р. 31 - 53]. Благодаря вкладу советских ученых в теорию всестороннего развития удалось заложить методологическую основу этой теории, считают в Китае.

Вновь эта задача встала в Китае на повестку дня с началом реформ 1980-х гг. и активно решалась в последующее десятилетие. Для китайских ученых особо важно было подчеркнуть, что в СССР ориентация на развитие личности ученика оказывает огромное влияние на исследования в сфере педагогики, ибо она предполагает, что "обучение не может ориентироваться только на знания, навыки и умения" [2, с. 64]. Именно тогда на базе научных разработок И. Я. Лернера,

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

доказавшего, что в процессе обучения познавательная деятельность постоянно сопровождается внутренней эмоциональной, оценочной и мировоззренческой работой ученика, и под руководством В. В. Давыдова китайские аспиранты начали столь нетрадиционные для их страны исследования по эмоциональному воспитанию учащихся (прорывными в этом плане стали работы Чжу Сяомань).

Огромный интерес в КНР, где в 80- 90-е гг. XX в. еще доминировали традиционные методы обучения, вызывали экспериментальные методики - одна из сильных сторон советской педагогики, в которой китайские ученые видят гарантии соединения теории с практикой. Китайских теоретиков более всего интересуют те советские педагоги или исследовательские школы, которые имели собственные экспериментальные площадки. Еще в 1920-е гг. американского педагога В. Килпатрика, посетившего одну из наиболее известных в те годы в СССР экспериментальную сельскую школу С. Т. Шацкого, а впоследствии побывавшего в китайской опытной сельской школе, организованной Тао Синчжи, весьма впечатлила общая направленность деятельности этих учебных заведений [7, с. 18]. Китайские коллеги прислушиваются к мнению советских педагогов, которые считают, что в работе особое место принадлежит формирующему (или творческому) эксперименту, ибо именно он позволяет выдвинуть и обосновать новые научные понятия. Поэтому в Китае педагоги полагают, что дальнейшие исследования по теории и практике образовательных экспериментов в СССР (о чем в начале 1990-х гг. писали многие китайские научные издания) дадут возможность обеспечить научную организацию, реализацию, техническое исполнение и оценку собственных педагогических инноваций [2, с. 65].

Все вышеизложенное китайские критики считают бесценным наследием трех этапов развития советской педагогики, главным достижением и главным фоном ее становления [5, с. 294 - 301].

Оценка отдельных педагогических течений. Система педагогических идей А. С. Макаренко привлекает китайских педагогов прежде всего своей коммунистической боевитостью и марксистко-ленинской идеологией. Уже в 1950-е гг. в Китае было издано 7-томное собрание сочинений этого педагога (в 1985 г. - двухтомник избранного), а также ряд работ китайских авторов о нем. В "Истории педагогики" для педагогических вузов КНР и в других учебных материалах этого профиля отдельные разделы посвящены А. С. Макаренко, поэтому большинство учителей китайских школ хорошо знакомы с его теорией коллективного воспитания, равно как и соединения обучения с производительным трудом и пр. После 1979 г. в Китае снова издаются и переиздаются педагогические труды А. С. Макаренко, его книги "Флаги на башнях" и "Педагогическая поэма".

Китайские исследователи трудов А. С. Макаренко в своих оценках в 1980-е гг. в основном шли в фарватере переведенной там работы Е. Н. Медынского "Жизнь и педагогическое учение А. С. Макаренко", хотя им были знакомы и материалы дискуссии в "Советской педагогике" 1981, 1983 и 1984 гг. (одна из статей этой дискуссии была также переведена на китайский язык), и оценки, данные педагогике А. С. Макаренко в СССР в 1980-е гг. ("История педагогики" под ред. Н. А. Константинова и др. М., 1982). Отталкиваясь от высказывания Е. Н. Медынского о том, что учение А. С. Макаренко не является его личным изобретением, а представляет собой часть советской педагогики, китайские авторы делают вывод о том, что, поняв особенности теории Макаренко, можно почувствовать дух всей советской педагогики. А это в свою очередь представляется им весьма актуальным при строительстве "социалистической системы образо-

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

вания с китайской спецификой" [8, с. 244].

В Китае выделяют следующие особенности педагогических взглядов А. С. Макаренко, противостоящих буржуазной педагогике:

1) их политическую окрашенность (Макаренко выступал против "аполитичности" и "надклассового характера" обучения);

2) присущий им дух коллективизма - китайские коллеги оценивают Макаренко как первопроходца теории коллективистской педагогики, противопоставляемой ими буржуазному индивидуализму;

3) соединение обучения с производительным трудом;

4) социалистический гуманизм (пропаганда интернационализма и равенства всех наций);

5) революционный оптимизм, выразившийся в стремлении к преодолению трудностей, вере в созидательный дух человечества;

6) творческий настрой - А. С. Макаренко смело разбивал устаревшие понятия и традиции, решительно создавал новые методы и организационные формы обучения;

7) боевитость, неотрывная от политической заостренности его педагогических взглядов (он решительно выступал против "педологии" и "теории свободного обучения").

Китайские авторы, изучающие педагогические концепции выдающегося советского педагога в период "реформ и открытости", не могли вслед за Н. А. Константиновым не оговорить бесперспективность механического их использования в новых исторических условиях, необходимость учитывать, что они создавались в иную эпоху и в особых обстоятельствах. Они признают, что А. С. Макаренко не удалось избежать некоторой односторонности и ограниченности, связанной с воздействием "левацкого" уклона в те годы. И все же они считают, что педагогическая теория А. С. Макаренко отражает объективные закономерности и потому имеет всеобщее значение и по сей день.

В. А. Сухомлинский - пожалуй, самый любимый и популярный в Китае советский педагог, более того, он является одним из наиболее известных в этой стране зарубежных специалистов, на китайский язык переведены более 30 его трудов, в 2001 г. издано "Избранное" в пяти томах. "И сегодня, как и два десятилетия назад, перечитывая его труды, по-прежнему чувствуешь, что его теория и практика стоят того, чтобы их заимствовать, и играют руководящую роль", - пишут китайские исследователи его работ [9, с. 17]. Причина нам видится в том, что педагогика В. А. Сухомлинского удачно сочетает в себе столь привлекательную для Китая последних нескольких десятилетий социалистическую и гуманистическую направленность. Педагогическая концепция В. А. Сухомлинского, нацеленная на воспитание всесторонне и гармонично развитого сознательного гражданина и счастливого человека, оказалась особо востребованной в КНР с началом периода "реформ и открытости". Сформировавшаяся на основе советской педагогики и психологии, она в то же время воплотила в себе дух научно-технического прогресса [10, с. 54], новаторства, прорыва сквозь время и путы традиций. Медленно и трудно реализующийся в Китае курс на качественно-ориентированное обучение "нуждается в таком прорывном духе и действиях", поэтому идеи В. А. Сухомлинского "несомненно могут многое подсказать китайским деятелям образования", - писала проф. Ван Игао. По ее мнению, В. А. Сухомлинский утвердил социалистическую гуманистическую педагогику, а это видится в Китае особо важным сейчас, когда настало "время человека", когда делается все больший акцент на значимости гуманитарных знаний, гуманистической направленности науки и техники и

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

защите окружающей среды. Проф. Ван Игао полагает, что в КНР имеет смысл заимствовать те идеи В. А. Сухомлинского, которые помогут в процессе обучения и воспитания еще больше подчеркнуть человеческие чувства, любовь, освободить учащихся от тяжкого груза "обучения ради экзаменов", воспитать в них гуманистическое начало. В отличие от традиционной педагогики, которая рассматривала нравственное, умственное, физическое, эстетическое и трудовое воспитание в качестве относительно независимых направлений, В. А. Сухомлинский вскрыл их взаимопроникающие связи. Кроме того, он обнаружил диалектическую связь взаимостимулирующих процессов раскрытия врожденных способностей и всестороннего развития, которые ранее были оторваны друг от друга. Для Китая, где эмоциональное развитие учащихся традиционно игнорировалось, "драгоценным зерном, достойным заимствования" представляется и теория "эмоционального обучения" В. А. Сухомлинского, ключевым моментом которой являются чувства, связывающие людей. Практика сельской школы, из которой родилась концепция В. А. Сухомлинского о связи обучения с природой, представляется для Китая особо близкой в силу собственных исканий 20 - 30-х гг. прошлого века. Реализуемая в работе Павлышской школы концепция выработки целостного трудового мировоззрения, соединения процесса обучения с трудом (Сухомлинский выдавал своим выпускникам два свидетельства - обычное и профессиональное) хотя и является классической в теории марксизма-ленинизма, однако в практике и советской, и современной китайской школы подвергалась неоднократным искажениям и далеко не полностью реализована и сегодня, особенно на селе. Поэтому китайские теоретики образования надеются, что их "директора и учителя сельских школ многому научатся у Сухомлинского" [11, с. 8 - 12].

Как весьма полезные для работников образования оцениваются в КНР идеи В. А. Сухомлинского об управлении педагогическим коллективом, его требования к качественным характеристикам учителей, которые, по его мнению, могли сформироваться только в школьном коллективе, спаянном общими воззрениями и общей верой и руководимом директором, являющимся "учителем учителей" [12, с. 15 - 16]. Теория и практика Сухомлинского относительно воспитания средой "могут обогатить наше восприятие, раскрыть нам реальное значение такого воспитания", - пишет Ян Цзинь [13, с. 18 - 21]. Эта концепция особенно близка китайским педагогам, ибо перекликается с идеями авторитетнейшего ученого-педагога 1920- 1930-х гг. Тао Синчжи, последователя Дж. Дьюи и автора теории "жизненного обучения", который тоже писал о том, что воспитание средой способно укрепить тело и душу, взрастить в ученике высокие нравственные качества и чувство прекрасного. С началом реформ в китайской педагогике появилось течение "учиться радостно", созданное под влиянием идеи В. А. Сухомлинского о превращении учебного заведения в "школу радости" [14].

Ш. Амонашвили и др. В 1980-е гг. официальная позиция руководства ведомств образования КНР в отношении "педагогики сотрудничества" была еще весьма настороженной, ибо она предполагала нарушение традиционно иерархических взаимоотношений между учителями и учениками, превращение последних из объекта в субъект учебного процесса. При этом рядовые учителя и работники отделов образования КНР, как показало наше с ними общение в те годы, проявляли к этому педагогическому течению большой интерес. Еще в 1920-е гг., в так называемый республиканский период, сотрудничество и взаимообучение учителей и учеников пропагандировал крупнейший китайский педагог-теоретик Тао

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

Синчжи, получивший образование в Америке. Однако достаточно тоталитарный Китай начала эпохи "реформ и открытости" сохранял традиционную субординацию в отношениях между преподавателями и студентами, основанную на принципах конфуцианства, и только в 1990-е гг., по мере появления в стране первых слабых ростков раскрепощения личности, в китайской научной печати стали появляться работы, в которых отводилось место анализу советской "педагогики сотрудничества". Китайские исследователи признавали, что опыт и предложения советских педагогов-новаторов заслуживают изучения и заимствования [2, с. 27], ибо касаются и взаимоотношений ученика и учителя, и проблемы оценок. Так, заложенная в данной педагогической теории идея "свободного выбора" приучает школьников к самостоятельности и взаимодействию с другими людьми, ведет к их саморазвитию, а используемые в ее рамках учителями-новаторами (С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым, И. Н. Ильиным) зоны ближнего развития и опережающее обучения дали, по мнению китайских педагогов, хорошие результаты. Из всего вышеизложенного они сделали вывод, что "педагогика сотрудничества улучшает взаимоотношения между учителями и учениками, ослабляет силу оценки, дает возможность учащимся учиться в свободной атмосфере, - это то, что можно заимствовать" [2, с. 34].

В Китае периода "реформ и открытости" нашли отклик основные дидактические приемы, реализующие на практике отдельные положения "педагогики сотрудничества". Речь идет, прежде всего, об "опорных сигналах" В. Ф. Шаталова как о вспомогательном средстве обучения, способствующем в итоге гармоничному единству взаимоотношений ученика и учителя. В КНР переводились работы этого педагога, публиковались статьи и книги о его системе обучения. По оценке китайских коллег, предложенные В. Ф. Шаталовым "опорные сигналы" способствовали формированию новой системы обучения. В ней заложены и принципы, и методы, и средства, и теоретическое основание, поэтому она способствует достаточно успешному решению важнейших для реформы образования проблем: сочетания снижения нагрузки на ученика с повышением качества обучения; соединения двух видов деятельности - обучения и изучения, а также соединения обучения и воспитания [2, с. 268]. Методика М. Ф. Шаталова вызвала значительный отклик в Китае: с начала 1990-х гг. ее изучали и использовали не только многие начальные и средние школы КНР, но и курсы повышения квалификации учителей и даже военные училища. В то же время изучение методики В. Ф. Шаталова подсказало китайским педагогам необходимость ее корректировки в соответствии со спецификой региона, школы, каждого учителя [10, с. 243 - 244].

Очень близкой для китайских коллег оказалась и концепция И. Н. Ильина о нравственном, этическом воспитании школьников, о формировании их мировоззрения через преподавание гуманитарных дисциплин, о тесной связи обучения с воспитанием и, конечно, о равноправном обмене мнениями и сотрудничестве учеников и учителей. Все эти положения они считают достойными изучения и заимствования, а звучавшие в свое время в СССР обвинения в адрес И. Н. Ильина в недооценке им теории литературы и искусства им представляются безосновательными [10, с. 232 - 237].

В рамках изучения "педагогики сотрудничества" китайские коллеги обращались и к теории и практике И. П. Волкова по созданию единой системы развития творческих способностей школьников (особенно к практике уроков творчества в начальной школе, внеклассной творческой деятельности в средней и "сертификатов творчества"), единственным недостатком считая то, что И. П. Волков не су-

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

мел распространить свою систему на все ступени обучения.

Не обойдена вниманием в КНР и методика С. Н. Лысенковой, позволяющая учиться легко, и работы И. П. Иванова о воспитании коллективом.

Однако центральной фигурой "педагогики сотрудничества" для китайских коллег остается Ш. А. Амонашвили - один из наиболее известных и популярных в Китае зарубежных педагогов. В КНР вышло более 20 изданий его работ, включая собрание сочинений; о нем написано множество статей и монографий. Ш. А. Амонашвили является для китайских специалистов наследником педагогических идей Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, Л. С. Выготского, В. А. Сухомлинского, Л. В. Занкова и В. В. Давыдова. Его ценят в КНР в качестве инициатора "педагогики сотрудничества" как типа обучения, направленного на гармоничное, целостное развитие личности ребенка, что вовсе не означало снижения роли знаний, навыков и умений. Он разработал механизмы, заставляющие ребенка учиться весело и активно, сформировал "систему обучения без оценок", которая вызвала неоднозначную реакцию не только в СССР, но и в Китае. Однако в целом педагогическая теория и практика Ш. А. Амонашвили оцениваются как "новаторские", причем это новаторство было достигнуто совместным трудом теоретиков и практиков [2, с. 309; 10, с. 225].

После 1991 г. и провозглашения демократической России отношение к "педагогике сотрудничества" в Китае уже не было столь однозначным, ибо китайские ученые связывали ее с неприемлемым для них "новым мышлением". Они заявляли, что с позиций теории "педагогике сотрудничества" присущи слабости антропологизма и индивидуализма, а в философском смысле в ней повсюду проглядывает идеализм и формализм. В то же время признавалось, что "если отойти от этих недостатков, то можно считать, что выдвинутые "педагогикой сотрудничества" многие острые проблемы подстегивают людей к размышлению, двигают вперед развитие теории" [5, с. 462].

Ю. К. Бабанский и его теория оптимизации процесса обучения самым тщательным образом изучались китайскими теоретиками как новый подход к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, столь необходимый Китаю в начале реформ. Основные труды Ю. К. Бабанского (в том числе и "Педагогика" под его редакцией) переведены в КНР, а его творческому пути, социально-экономическим условиям появления его теории, ее формированию и системе составляющих ее идей посвящено немало работ. При этом для китайских ученых крайне важна "партийность" исследований Ю. К. Бабанского (то, что они соответствовали требованиям всестороннего развития личности именно для социалистического общества), ибо сами они стремились "соединить марксистскую диалектику с новейшими концепциями системности, контроля и современного менеджмента и применить этот подход при совершенствовании не только школьной, но и внешкольной деятельности в учебных заведениях всех ступеней и типов в микро- и макроуправлении образованием" [10, с. 212].

В целом все пишущие о Ю. К. Бабанском китайские авторы отмечают "историческую необходимость" появления его системы как логического продукта развития советской педагогической науки и практики, включая реформы: "Эта теория, направляемая диалектическими методами системного анализа, преодолела окостенелость традиционной советской педагогики, обеспечила развитие ее рационального ядра, впитала творческие достижения современного этапа развития советской педагогики, умело избежала уклона в сторону отдельных новых методик, разумно используя все методики" [2, с. 148]. По мнению китайских исследователей, осо-

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

бая ее ценность состоит в том, что она "родилась в массовой практике и вернулась в широкую школьную практику: снимая те или иные противоречия в системе обучения и образования, она одновременно включила в себя самоотрицание, ибо по мере оптимизации системы в ней появляются новые противоречия, что порождает необходимость нового витка оптимизации". Соответственно, поскольку сама по себе теория оптимизации является открытием, не стоит удивляться обновлению и ревизии некоторых ее положений и тому, что после смерти автора в ее развитии были допущены искажения. Однако в целом, продолжают свою мысль китайские ученые, применение теории, которую приветствовали массы учительства, не остановилось после смерти ее основателя, его дело продолжили ученики (лаборатория, возглавляемая М. М. Поташником). Острая востребованность теории оптимизации учебного процесса в КНР в 1980-е гг. объясняется тем, что она способствует уменьшению учебной нагрузки. А поскольку проблема перегруженности школьников - одна из самых острых и трудноразрешимых в КНР, то китайские педагоги предлагали использовать теорию Ю. К. Бабанского в практике начальной и средней школы КНР, ибо советский педагог подсказал пути оптимизации учебного процесса на научной основе [2, с. 148].

При всей высокой оценке теории Ю. К. Бабанского, китайские педагоги вслед за ним и его учениками не считают ее всесильной или последней стадией совершенствования учебного процесса. Поэтому независимо от того, рассматривается ли оптимизация как идея, концепция, метод или принцип, они предлагают всегда учитывать конкретные обстоятельства, в которых она осуществляется. Они видят ее важность в том, что она прокладывает пути прорыва в направлении "творчества и открытий", позволяет полно выявить творческую индивидуальность и талант учителя, в чем и заключаются цели сегодняшней китайской реформы образования [2, с. 149 - 150]. При этом предполагается, что китайские специалисты, вооружившись теорией оптимизации процесса обучения, доработают и усовершенствуют ее, создав более совершенную и законченную систему [10, с. 213].

Концепция развивающего обучения Л. В. Занкова рассматривается в Китае прежде всего в аспекте "закономерности связей обучения и общего развития личности учащегося, места развития в практике обучения". На китайском языке существует около десятка переводов его основных работ ("Обучение и развитие", "Дидактика и жизнь", "О начальном обучении", "Беседы с учителями" и др.), а также немало статей о теории Л. В. Занкова (наиболее фундаментальны сборники "Новая педагогическая система Занкова и ее обсуждение". Пекин, 1984, а также итоговые материалы этой дискуссии, изданные в 1988 г.). По мнению китайских ученых, открытие им объективной взаимосвязи между методами обучения и способностью познания (т.е. между словом и наглядностью) заложило основы для новой системы обучения. Именно через этот процесс выдающийся советский педагог ввел понятие "общего развития" ребенка. Китайские коллеги высоко оценивают выявленное им взаимоотношение между структурой обучения как причиной и процессом общего развития учащегося в качестве результата, хотя при этом подчеркивали необходимость учитывать, что помимо внешнего воздействия на этот процесс существуют и внутренние ограничения. Традиционная китайская педагогика также не способствовала раскрытию творческих способностей ребенка, поэтому установленное советским педагогом взаимоотношение указало китайским коллегам путь развития личности, а именно - вовлекая и развивая внутренние побуждения учащихся по отношению к учебе [2, с. 184 - 186]. В качестве особо

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

важных для себя моментов китайские теоретики отмечают и то, что Л. В. Занков при изучении связей между обучением и развитием использовал диалектический материализм (а именно, метод противоречий и системный подход), вовлек в сферу педагогических исследований методы, использовавшиеся в психологии, заново оценил возрастные особенности детей, через общее развитие способствовал овладению ими знаниями, навыками и умениями - все это они считают драгоценным вкладом Л. В. Занкова в сокровищницу дидактики и педагогики [10, с. 98].

Научную школу М. Н. Скаткина, В. В. Краевского, И. Я. Лернера в Китае и сегодня почитают как весьма влиятельную в сфере теории педагогики общего образования. Однако китайских педагогов, сохраняющих приверженность марксистской идеологии, не случайно особо привлекает в трудах этих исследователей-дидактов разработка теории содержания и принципов обучения послевоенного этапа модернизации в СССР, проблемы методологии, а также выявленная ими закономерность и системность учебно-познавательного процесса, что обусловило "логичность и состоятельность" их аргументов [2, с. 228]. Китайских ученых привлекло то, что в разработках советских дидактов по содержанию обучения было показано, что оно не сводится только к знаниям и навыкам, а включает опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности.

В центре внимания китайских педагогов - принципы обучения, впервые выдвинутые М. Н. Скаткиным, они в курсе и порожденной этой теорией научной дискуссии в журнале "Советская педагогика" (1950 - 1951 гг.), отзвуки которой им слышатся в книге под редакцией М. Н. Скаткина "Дидактика средней школы" (М., 1982 г.). Особенно близка им позиция М. Н. Скаткина, согласно которой принципы обучения по своему характеру тесно связаны с его целями (т.е. с мировоззренческими позициями в обучении), следовательно, невозможно руководствоваться одинаковыми принципами, воспитывая коммунистическое и буржуазное мировоззрение.

Китайские педагоги-теоретики приходят к выводу, что концепция М. Н. Скаткина не просто сохраняет, но и обновляет и обогащает диалектический подход М. А. Данилова, и хотя принципы, предложенные М. Н. Скаткиным, выстроены пена основе системной структуры (как это сделал Ю. К. Бабанский), а состоят из ведущих и подчиненных, все же среди них можно вычленить лидирующие. Наполненным наибольшей диалектикой представляется им принцип "от обучения - к самообучению", которого нет в системе Ю. К. Бабанского. Предложенный М. Н. Скаткиным принцип "благоприятного эмоционального фона обучения" по содержанию слабее концепции Ю. К. Бабанского о "создании необходимых условий для обучения", однако он более конкретен, ухватывает главное среди необходимых условий. В этом, по мнению китайских педагогов, и состоит драгоценный вклад М. Н. Скаткина в создание теории принципов обучения [2, с. 207].

На основании концепции И. Я. Лернера китайские педагоги изучают закономерности процесса обучения и его системность. Крайне важной им представляется разработка этой группой исследователей вопросов методологии, в частности, содержащийся в трудах В. В. Краевского методологический анализ проблемы научного обоснования обучения, определения содержания учебников. Интерес к теоретическому дискурсу В. В. Краевского не угас в Китае и в нынешнем столетии - в 2006 г. была переведена его книга "Основы педагогики".

Китайские педагоги тщательно изучали такие стороны совершенствования процесса обучения в СССР, как развитие познавательного интереса школьников и проблемное обучение. Исследования со-

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

ветских дидактов (в частности, монография Г. И. Сюдиной "Проблема познавательного интереса в педагогике" М., 1972), по мнению китайских коллег, доказывают, что учебно-познавательная деятельность является основой формирования личности учащегося, оказывает особое воздействие на отстающих учеников, усиливает гармонию и единство деятельности учеников и учителей [2, с. 329, 337 - 339].

Специалисты КНР недаром проявляют и заинтересованность в результатах исследований советских ученых по проблемному обучению как "подсистеме развивающего обучения", соответствующей периоду научно-технической революции, призванной обеспечить развитие творческих возможностей учащихся и способной обогатить мировую педагогику. Проблемное обучение, рассматривающее субъектность учащегося в качестве основной цели, по мнению китайских коллег, подвело научную основу под процесс богатой и разнообразной жизненной деятельности ученика, обосновало единство процессов обучения и развития, обучения и саморазвития [2, с. 394]. Оно также свидетельствует о более глубоком проникновении в педагогику психологических исследований. Поэтому, наряду с внимательным изучением трудов А. М. Матюшкина и М. И. Махмутова (его книги переведены в КНР в 1986 и 1988 гг.), китайские педагоги-теоретики обращаются к работам С. А. Рубинштейна (его книга "О мышлении" была переведена в Китае еще в начале 1960-х гг. и переиздана в 1980 г.), которые помогли определить характер связи между знанием и мышлением (реализация мышления прежде всего как процесса решения проблем).

Китайские ученые, прекрасно знакомые с трудами Дж. Дьюи, обращают внимание на истоки теории проблемного обучения в тезисе американского философа "problem solving", подчеркивая при этом различие в философском обосновании двух концепций (прагматизм и марксизм-ленинизм), которое не дало возможности тезису Дж. Дьюи перерасти в современную теорию. На фоне глобальных теорий развивающего обучения специфику концепции М. И. Махмутова в КНР видят в том, что она сконцентрирована на "процессе обучения и методах его реализации" [10, с. 162 - 168]. Если заслугой А. М. Матюшкина китайские дидакты считают анализ базовых составных структуры проблемной ситуации, то достоинство системы М. И. Махмутова, включающей пять различных методов обучения и пять методов изучения материала, видят в том, что она постепенно повышает уровень эффективности овладения знаниями [2, с. 368 - 369, 387], включая ученика в процесс поиска доказательного решения проблем.

В исследованиях В. В. Давыдова по теории учебной деятельности учащегося начальной школы китайских педагогов последние два с лишним десятилетия привлекает то, что этот ученый показал, как формируется в учебном процессе сознание личности, в основе которого лежит теоретическое мышление. Его труды, по мнению китайских специалистов, свидетельствуют о том, что синтез развивающей педагогики возможен только на основе формирующего экспериментального метода, который впитал в себя доказательства ученых разных областей науки, прежде всего психологии. Применение этого метода свидетельствует о том, что современные исследования по дидактике перешли с экспериментального уровня на теоретический, а его совершенствование и распространение придаст долгосрочный импульс развитию современной научной дидактики. Теорию учебной деятельности В. В. Давыдова в КНР считают новаторской и оригинальной, достойной изучения и заимствования. Суммируя ее достижения, китайские ученые отмечают, что В. В. Давыдов, критически проанализировав традиционные дидактические

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

принципы, сохранявшиеся в практике школы, заменил их новыми либо дал свежее толкование старым принципам [2, с. 442 - 445]. Тем не менее они подчеркивают, что, как всякое новшество, эта теория нуждается в развитии и совершенствовании, а потому принимают ее с рядом оговорок: эксперимент проводился в специально отобранных школах, поэтому неясно, возможно ли его распространение на все учебные заведения; недостаточно прочным представляется и философское обоснование теории учебной деятельности, ибо В. В. Давыдов анализировал ее по аналогии с рассуждениями К. Маркса о трудовой деятельности, однако проведенную советским ученым аналогию в Китае считают половинчатой и потому не совсем корректной; сомнения вызывают и психологические обоснования теории В. В. Давыдова [10, с. 125- 130]. В его теоретических построениях остается ряд проблем, которые предстоит решить: создание развернутой психологической теории учебной деятельности; проблема сочетания ведущего для данной возрастной категории вида деятельности и прочих видов деятельности; определение ее специфики и творческого характера; выявление связей между учебной деятельностью и индивидуальностью; непрерывное совершенствование методов изучения деятельности и др. [2, с. 442 - 444].

Краткие выводы. Оцененные во всем мире достижения реформы образования в КНР последних почти трех десятилетий позволяют предположить, что модернизировать, в частности, качество обучения и его эффективность Китаю удалось не в последней степени за счет изучения передовой зарубежной, в том числе и советской педагогической науки. При этом китайских ученых не смущает то, что с позиций сегодняшнего дня "многие оценочные суждения, трактовки причинно-следственных связей явлений, определения, термины и т. д. могут быть сильно искажены" в силу крайней политизированности работ советских педагогов, особенно 1960 - 1970-х гг. [15, с. 505].

Недавнее сопоставительное исследование российских и китайских ученых показало, что "реформа содержания обучения... в обеих странах движется в одном и том же направлении при дифференциации в акцентах" [16, с. 224]. Можно с уверенностью сказать, что такие появившиеся в новейших учебных планах китайских школ дисциплины, как комплексная практическая деятельность, включающая исследовательские проекты и стимулирующая познавательный интерес учеников, вариативные методики обучения и многие другие инновации в духе развивающей педагогики разрабатывались с учетом достижений советской педагогики. Все это свидетельствует о благоприятных перспективах дальнейшего сотрудничества педагогов двух стран, сотрудничества на новом этапе, когда российским ученым стоит внимательнее присмотреться к достижениям китайской педагогики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Боревская Н. Е. О восприятии идей мировой педагогики в Китае // Советская педагогика. 1991. N 9.

2. Изучение педагогических теорий в бывшем СССР / Под ред. Ду Дянькуня. Шэньси, 1993.

3. Боревская Н. Е. Очерки истории школы и педагогической мысли в Китае. М., 2002.

4. Дискуссия относительно концепций образования. Пекин, 1988.

5. Ван Игао, Сяо Су. 70 лет успехов и провалов советского образования. Пекин, 1999.

6. Searching for Individuality: Educational Pursuits in China and Russia // Education, Culture, & Identity in Twentieth-Century China / G.Peterson, R.Hayhoe Yongling Lu eds., Ann Arbor, 2001.

7. Максимова Г. Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С. Т. Щацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики. М., 1991.

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

8. Гохуа Х. Э., Янь Гоцай. Исследование педагогических идей Макаренко. Хунань, 1986.

9. Сяо Су. Сухомлинский о школьном управлении и качествах учителя // Бицзяо, цзяоюй яньцзю. 1998. N 6.

10. Исследование современных зарубежных педагогических идей / Под ред. Би Шуи и Ван Игао. Пекин, 2002.

11. Бицзяо цзяоюй яньцзю. 1998. N 6.

12. Сяо Су. Сухомлинский о школьном управлении и качествах учителя // Бицзяо, цзяоюй яньцзю. 1998. N 6.

13. Идеи и практика среды в образовании в работах Сухомлинского // Бицзяо цзяоюй яньцзю. 1998. N 6.

14. Чжан Циньюань. Теория и практика нравственного воспитания у Сухомлинского. Чэнду, 1992.

15. Пискунов А. И. История педагогики и образования. М., 2001.

16. Россия-Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв. Сравнительный анализ / Под ред. Н. Е. Боревской, В. П. Борисенкова и Чжу Сяомань. М., 2007.

стр. 71

Опубликовано на Порталусе 14 ноября 2007 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама