История педагогики является важнейшей составляющей педагогической науки. Изучение этой дисциплины имеет огромное значение для формирования профессионального мировоззрения студентов, позволяет им целостно представить будущую деятельность, прогнозировать ее результаты, выбирать профессиональные ориентиры, определять свое место в профессии и обществе. Анализ современной педагогической проблематики не будет полным и качественным без понимания логики становления и развития педагогических феноменов. Перед педагогикой открываются новые перспективы благодаря ее обращению к собственной истории. Неоднозначность проблем, стоящих перед современным образованием, поиск более эффективных путей развития педагогического знания требуют всеобъемлющего изучения и активного использования теоретического и практического наследия прошлого.

Осмысление истории педагогики, анализ историко-педагогических феноменов предполагает обозначение системообразующих теоретических принципов. Современная ситуация в науке характеризуется сменой методологических ориентиров и, соответственно, актуализацией проблемы выбора новых идейных оснований, на которых целесообразно выстраивать изучение историко-педагогического процесса. Так, в качестве методологического фундамента историко-педагогических исследований предлагаются несколько подходов:

- цивилизационный (М. В. Богуславский, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов, О. Е. Кошелева),

- культурологический (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, А. Н. Джуринский, Н. Б. Крылова, О. Д. Федотова и др.),

- антропологический (Б. М. Бим-Бад, П. С. Гуревич, В. П. Зинченко, Л. М. Лузина, А. И. Пискунов и др.);

- фактологический (С. Ф. Егоров, А. В. Овчинников и др.).

Все многообразие представленных выше методологических ориентиров может быть сведено к двум основным позициям, теоретически оформившимся в девятнадцатом столетии и восходящим к позитивизму и герменевтике. Изучение истории педагогики, как и гражданской истории, базируется на двух подходах, сущностно взаимосвязанных, но в то же время обладающих специфическими чертами. Первый - дескриптивный - основан на описании прошлого, добывании историко-педагогических фактов и их первичной систематизации. Цель исторического исследования при этом - точное воспроизведение событий прошлого. Описательность, тяготение к предельной объективности и беспристрастности в оценках характерны для позитивистской методологии, сложившейся в 30-е гг. XIX в. Однако в конце этого столетия становится понятно, что одних фактов для изучения прошлого недостаточно. Любой исторический феномен - это результат сложного переплетения и взаимодействия исторических закономерностей. В связи с этим возникает необходимость концептуального осмысления истории,

стр. 98


--------------------------------------------------------------------------------

построения моделей исторического процесса, раскрытия его сущности, скрывающейся за пестротой событий. Новая методология связана с укреплением позиций герменевтики.

Со второй половины девятнадцатого века вышеназванные подходы определяют осмысление истории педагогики и образования. В рамках герменевтической парадигмы сложилось несколько вариантов концептуализации историко-педагогического процесса. Наиболее значимыми из них являются формационный, цивилизационный, культурологический, антропологический подходы.

В течение XX в. определяющей для отечественной педагогической науки была теория формаций. В это время методологическим основанием практически всех гуманитарных наук становится марксизм-ленинизм. Заслугой формационного подхода стало создание концептуальной модели истории. Его ограниченность заключалась в том, что представление о стадиальности истории полностью нивелировало идею индивидуальности исторических форм. С одной стороны, коммунистическая идеология способствовала переходу истории педагогики на новый, теоретический уровень. С другой - жесткое привязывание оценок развития педагогической мысли и школы к заданным идеологическим и социологизаторским установкам было несовместимо с внутренними закономерностями историко-педагогического процесса. Социально-экономический детерминизм не мог в полной мере раскрыть сущность развития образования и педагогической мысли. Классовый подход приводил к недооценке идей ведущих педагогов прошлого, к обеднению или искажению роли тех или иных явлений в истории педагогики. Во второй половине XX столетия крайний исторический объективизм перестал удовлетворять отечественную науку. На смену формационной теории пришли принципы культуросообразности и антропоцентризма.

Своеобразие каждого из них не исключает ряда общих концептуальных положений: необходимость возвращения педагогики в контекст культуры, рассмотрения историко-педагогического знания как части культуры; преодоление односторонности сугубо социологизаторских оценочных функций формационного подхода. Современные подходы к историко-педагогическому процессу направлены на выявление глубинных оснований педагогических культур, базовых идей, ценностей, традиций в их эволюции.

Несмотря на доминирование герменевтической парадигмы, позитивистская методология не утрачивает своего влияния на историко-педагогические исследования. На рубеже XX-XXI вв. дескриптивный подход освобождается от идеологического диктата и предлагает возвращение к традиции подробного, тщательного, объективного изучения историко-педагогических фактов с их последующим обобщением. Сторонники этой позиции предостерегают научно-педагогическое сообщество от увлечения теоретическими моделями, под которые довольно часто искусственно подгоняется история педагогики и образования.

Однако резкое противопоставление позитивистской и герменевтической традиций научно не оправдано. Значение дескриптивного метода неоспоримо. Педагогическая наука нуждается в открытии, подробном изучении, анализе новых фактов историко-педагогической реальности. В то же время цивилизационный, культурологический, антропологический подходы предлагают идеальную модель историко-педагогического процесса, панорамное видение развития педагогики в контексте культурогенеза. Используя потенциал сложившихся методов историко-педагогического исследования, опираясь на разрабатываемый современной наукой принцип полипарадигмальности, необходимо обосновать такой подход, который позволит создать теоретическую модель,

стр. 99


--------------------------------------------------------------------------------

раскрывающую закономерности собственно педагогического процесса, его особую логику и внутренние смыслы, и охарактеризовать с ее помощью все многообразие историко-педагогических фактов.

Интегрирующим достижения культурологии, философии, социологии и в то же время адаптирующим заимствованные теоретические модели к логике историко-педагогического процесса является парадигмально-цивилизационный подход. Цивилизационное основание предполагает рассмотрение истории российской педагогики как последовательной смены автономных педагогических цивилизаций. Парадигмальный принцип, восходящий к ведущим идеям герменевтики, предусматривает реконструкцию исторических событий с сохранением имманентных особенностей их становления. Парадигмально-цивилизационный подход основан на видении историко-педагогического процесса как складывающегося из многообразия неповторимых педагогических феноменов, самоорганизующегося, подчиненного собственной логике и собственным смыслам, что, однако, не противоречит его тесному взаимодействию с мировым историческим процессом.

Согласно парадигмально-цивилизационному подходу в истории российской педагогической мысли и образования можно выделить две эпохи - православную и гуманистическую. Под педагогической эпохой понимается историко-культурный хронотоп, который характеризуется определенным культурно-воспитательным идеалом, сформированной системой педагогических ценностей, ориентиров и смыслов, особым содержанием образования, своеобразным характером системы образования и специфическими условиями протекания учебно-воспитательного процесса.

Хронологические рамки православной эпохи - X-XX вв., ценностно-смысловое основание - теологическая эсхатологическая парадигма. Она представляет собой систему ценностей, принятых педагогическим мышлением и задающих логику развития образования. Определяющим в данной системе является идеал служения, т.е. подчинения личности некой высшей субстанции: Богу, государству, народу, коммунистической идее и т.д. Для этой эпохи характерен внеличностный характер образования. Церковь, государство или партия (каждая организация на определенном этапе) диктует смысл жизни, задает поведение человека. Личность подчиняется целому, главным в ней считается родовое сознание. Человек принадлежит миру, точнее не всему миру, а той системе, которая предлагает свои идеалы, выдавая их за идеалы, необходимые личности.

Первый этап в истории развития православной педагогической; эпохи (этап православной педагогической культуры) приходится на русское Средневековье. Древнерусская педагогика видела свою цель в воспитании смиренных рабов Божиих, воспринимающих жизнь как период подготовки к небесному существованию. Второй этап (этап цивилизации) - XVIII - начало XX в. В этот период появляются новые черты в развитии образования: реабилитация рационального знания, активное формирование светской школы. Но имперская эпоха не изменила содержания культурно-воспитательного идеала. Православные идеалы становятся составной частью идеалов формирования добродетельного гражданина. В соответствии с "теорией официальной народности" происходит решительное сближение двух служений - Церкви и Империи. Человеку по-прежнему отводится роль "слуги": Бога, государства, а с середины девятнадцатого века - обездоленного народа. Традиционные теологические ценности нашли своеобразное преломление в педагогических исканиях русских просветителей, славянофилов, почвенников и революционеров-демократов.

К настоящему моменту гуманистическая педагогическая эпоха прошла два

стр. 100


--------------------------------------------------------------------------------

этапа в своем развитии: зарождение гуманистической педагогической культуры в рамках православной педагогической цивилизации (XVIII в. - конец 80-х гг. XX в.) и самостоятельное развитие гуманистической педагогической культуры (с 90-х гг. XX в.). Ценностно-смысловой основой гуманистической педагогической эпохи является антропологическая (гуманистическая) педагогическая парадигма - система гуманистических ценностей, определяющих развитие педагогической мысли и образования: признание самоценности и духовной свободы личности, развивающейся в соответствии со своими индивидуальными запросами; приоритетность личностных смыслов в образовании.

Воспитательный идеал новой эпохи в истории российской педагогики - это человек культуры, свободная, гуманная, духовная личность; человек, познающий и творящий культуру. В соответствии с ценностными ориентирами гуманистического образования не только человек принадлежит миру и управляется миром, но и мир принадлежит человеку и творится им.

Православный и гуманистический педагогические идеалы не противостоят друг другу как антагонистические мировоззренческие системы. В основе обеих традиций лежат общечеловеческие ценности. Однако гуманизм предельно антропоцентричен, в то время как Православие видит в антропоцентризме поклонение личности себе как идолу. Гуманистическая мысль воспринимает человека как венец творения, утверждает нерасторжимое единство человека и всего мира. Православие рассматривает личность только в системе ее взаимоотношений с Богом. Гуманистическое образование видит свою цель в создании условий для самоактуализации личности. Цель православного образования - наставить человека на путь спасения души. В гуманистической парадигме ученик - самоценная и самостоятельная личность, детство - уникальный мир, требующий понимания и уважения. Гуманистическое образование создает условия, при которых ученик приобретает собственный взгляд на мир, основанный на рефлексии по отношению к мировой культуре, получает свободу мыслей и действий. С точки зрения Православия, такая свобода иллюзорна. Гуманистическая педагогика ориентируется на гуманитарные науки. Содержание православного образования сводится к знаниям о вере.

Вступление российской педагогики в самостоятельный этап развития гуманистической эпохи не означает бесцеремонного отрицания прошлого. Педагогический нигилизм бесперспективен. Более глубокое понимание современных процессов в образовании, современных исканий педагогической мысли, прогнозирование хода историко-педагогического процесса предполагает видение диалектики двух эпох, тем более что их развитие, протекавшее параллельно, способствует сохранению преемственности в идеалах и ценностях образования и преодолению негативных тенденций в образовательной политике.

стр. 101