PORTALUS.RU → ТУРИЗМ И ПУТЕШЕСТВИЯ → ДЕЛО НЕ ТОЛЬКО В МЕТОДРАЗРАБОТКАХ... → Версия для печати
Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")
А. КИРЕЕВА, ДЕЛО НЕ ТОЛЬКО В МЕТОДРАЗРАБОТКАХ... // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 24 января 2011. URL: https://portalus.ru/modules/travelling/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1295881172&archive=1295896498&start_from=&ucat=& (дата обращения: 04.10.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
А. КИРЕЕВА, ДЕЛО НЕ ТОЛЬКО В МЕТОДРАЗРАБОТКАХ... / Вопросы литературы, № 2, 1959, C. 71-76.
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")А. КИРЕЕВА, ДЕЛО НЕ ТОЛЬКО В МЕТОДРАЗРАБОТКАХ... [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 24 января 2011. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/travelling/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1295881172&archive=1295896498&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 04.10.2026.
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")А. КИРЕЕВА, ДЕЛО НЕ ТОЛЬКО В МЕТОДРАЗРАБОТКАХ... // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 24 января 2011. URL: https://portalus.ru/modules/travelling/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1295881172&archive=1295896498&start_from=&ucat=& (дата обращения: 04.10.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
А. КИРЕЕВА, ДЕЛО НЕ ТОЛЬКО В МЕТОДРАЗРАБОТКАХ... / Вопросы литературы, № 2, 1959, C. 71-76.
публикация №1295881172, версия для печати
ДЕЛО НЕ ТОЛЬКО В МЕТОДРАЗРАБОТКАХ...
Дата публикации: 24 января 2011 |
|
В девятом номере нашего журнала за 1958 год была опубликована статья Г. Бровмана "Назревший вопрос", посвященная проблеме преподавания литературы в школе. В связи с происходящей сейчас перестройкой школы эта проблема приобретает еще большее значение и актуальность. Редакцией получено много писем, с разных сторон обсуждающих состояние преподавания литературы в школе. Часть из них печатается ниже с некоторыми сокращениями. Проявления начетничества и формализма, как полагает автор "Назревшего вопроса", - результат обилия планов, без конца составляемых в школе. Действительно, на уроках литературы планы составляются к письменным работам (обычно несколько вариантов, чтобы не стеснять необходимой свободы учащихся в выборе темы, трактовке материала и т. д.) и к характеристикам образов. Это вызывается необходимостью развить у учащихся логическое мышление как в устной, так и письменной речи. Полезность такой работы очевидна, и нападать на планы не стоит. Другое дело, каково содержание этих планов, какова степень самостоятельности мысли учащихся. Верно, что методразработки способствуют омертвлению живой плоти литературного произведения, но повинен в этом не сам жанр, а их качество. Существующие разработки идут в общем русле устаревшей методики, уже не отвечающей новым задачам. Действительно, сказывается и перегрузка программы. Но все эти и многие другие замечания автора статьи еще не вскрывают подлинных причин неблагополучия в школьном преподавании литературы. Поворот школы к жизни, введение политехнического обучения нельзя не приветствовать. Выпускники средней школы должны быть готовыми к производительному общественному труду, но ведь вместе с тем они должны быть и вполне грамотными, образованными членами общества. К сожалению, получилось так, что решение первой задачи произошло в значительной степени за счет второй: расширение политехнизации в школе привело к резкому сокращению программ по литературе и учебного времени на ее изучение. Например, на литературу народов СССР в десятом классе отведено шесть часов, в течение которых учитель обязан познакомить своих питомцев с украинской, белорусской, латвийской, грузинской литературами! Даже при исключительной эрудиции и методической изощренности учителя тут мало, что можно сделать. стр. 71 -------------------------------------------------------------------------------- За пять часов в неделю в восьмых классах и четыре - в девятых и десятых учитель должен познакомить учащихся с текстом изучаемого произведения, дать его идейно-художественную, историко-литературную интерпретацию, провести различные виды работы по закреплению грамотности, продолжать работу по развитию устной и письменной речи, повторить пройденное в предыдущих классах и т. д. Обилие задач на уроке требует значительного времени, а его нет. Чтобы уложиться в отведенные минуты, учитель по необходимости должен спешить, что-то опуская, а что-то пробегая скороговоркой, заменяя в большинстве случаев самостоятельную работу учащихся, требующую известного времени, лекциями и наставлениями. Вместо того чтобы разобраться, подумать, ученик должен многое принять на веру, запомнить, пассивно усвоить. Этому соответствует и застывшая методика, главная особенность которой - нагрузка на память, натаскивание, а не развитие самостоятельной мысли учащихся. Все, что преподносится учителем в школе на уроках литературы, подлежит обязательному запоминанию, закреплению в памяти учеников. Дома они также обязаны выучить по учебнику то, о чем говорилось на уроке. Таким образом, запоминание изучаемого материала, освященного авторитетом учителя и учебника (мы оставляем в стороне вопрос о качестве учебников), некритическое отношение к изучаемому, механическое выучивание урока дома стали первейшей задачей урока по литературе. И не приходится удивляться тому, что у нас процветают нездоровые явления, то, с чем мы должны бы вести решительную борьбу, - зубрежка. Принципы существующей методики литературы определяют собой и критерий успеваемости. Отличником, а иногда и медалистом оказывается тот, кто запомнил решительно все, что проходилось на уроках, кто умеет литературно грамотно писать, кто прочитал все программные произведения, у кого развита устная речь. Отличниками становятся не люди развитого ума, а обладатели безукоризненной памяти. Но если такому отличнику предложить пустяковый вопрос на понимание, то он зачастую теряется. Самостоятельно осмыслить прочитанное произведение он не умеет, своих суждений о литературе у него нет. К чтению и восприятию художественного произведения как явления прекрасного он не готов. Процесс изучения литературы на уроке в настоящее время мало чем отличается от процесса изучения на уроке математики, истории, биологии и других предметов, хотя у литературы как вида искусства есть свои специфические особенности, не позволяющие ее приравнивать к любому другому предмету. Структура урока по литературе сводится к устоявшимся, традиционным четырем "этапам" - опросу, даче нового материала, закреплению изученного и разъяснению домашнего задания. За неуклонным исполнением всех этих этапов бдительно следит руководство школы и соответствующие отделы народного образования. Какова полезность этих "этапов" урока в изучении литературы? Да весьма относительная. Опросу на каждом уроке отводится от 10 до 20 минут, в течение которых воспроизводится материал предыдущего урока, независимо от того, нужен ли этот материал для данного урока, или нет. На уроках алгебры, скажем, нельзя приступать к изучению уравнений с двумя неизвестными, не усвоив прочно уравнений с одним неизвестным. В литературе такой строгой зависимости нет. Если, например, учащиеся не во всех деталях усвоили биографию М. Горького, то это не является препятствием к анализу его произведений. Более того, хороший анализ как раз и поможет воссоз- стр. 72 -------------------------------------------------------------------------------- дать личность Горького во всей ее полноте. Так стоит ли тратить одну треть драгоценного времени урока (а в общей сложности целый год из трех последних лет обучения в школе) на нудное и не всегда полезное воспроизведение в памяти изученного материала? Не лучше ли употребить это время на обстоятельное знакомство с самим произведением? Центральный этап урока по литературе - дача нового материала - занимает 15 - 20 - 25 минут. Это слишком короткий срок, чтобы можно было развернуть убедительный анализ произведения или хотя бы основательно познакомиться с его текстом. Учитель вынужден поэтому прибегать к косвенным формам изучения - пересказу содержания романа или поэмы с помощью учащихся, к беседе с отыскиванием цитат, подтверждающих черты характера героя. В закрепительной части урока учитель посредством ряда итоговых вопросов повторяет с учащимися тот вывод, к которому он только что привел их. Если как-то нечаянно и возник интерес к изучаемому в предыдущей части урока вследствие новизны материала, то здесь он рассеивается, уступая место работе памяти. Иногда вместо вопросов учитель дает в классе работу с учебником по пройденному не потому, что учебник труден для освоения, а потому, что, как считают некоторые учителя, "ученик должен знать свой учебник". Затем этот же раздел учебника задается на дом. Столь же обязательный характер носят в школе задания на дом после каждого урока, хотя и без очевидной необходимости. Например, после знакомства с биографией писателя в лекции учителя, часто освещающей ее в объеме учебника, на дом задаются соответствующие страницы по учебнику для "выучивания" все той же биографии. Но, быть может, биографию писателя вообще следовало бы отдать на самостоятельное освоение по учебнику за исключением сложных разделов (например, исторические взгляды Л. Н. Толстого). Таким образом, обязательное соблюдение "этапов" на уроках литературы неблагоприятно сказывается на изучении этого предмета. Именно эта этапность обеспечивает наилучшие условия для натаскивания, затрудняет работу учителя по развитию самостоятельной мысли учащихся, приводит к сокращению и без того очень ограниченного времени, отводимого на литературу. Так, из тех 23 часов, отведенных для изучения произведений М. Горького, не менее четырех тратится на два классных сочинения, третью часть (7 - 8) поглощает опрос, шесть-семь часов требует изучение биографии писателя. На знакомство с его произведениями (рассказ "Старуха Изергиль", пьеса "На дне", роман "Мать", очерк "В. И. Ленин") остается шесть-восемь часов. Тут уж приходится говорить лишь о практической сноровке учителя, которому нужно хоть как-нибудь реализовать эту программу. Но, кроме всего прочего, этапность в структуре литературного урока умерщвляет художественность произведения. Пропущенное сквозь эти этапы, оно неизбежно тускнеет при любой высоте учительского мастерства. Вот, как, например, проходит изучение замечательного по воспитательной силе романа Н. Островского "Как закалялась сталь", с отрывками из которого учащиеся знакомились в седьмом классе. После уроков "по усвоению содержания", то есть комбинации пересказа романа с чтением отрывков из него, идет урок по образу Корчагина лекционно или путем подбора цитат к заранее данным вопросам. В закреплении кратко повторяется пройденное на уроке. На дом дается задание "рассказать образ Павла Корчагина по учебнику, страница такая-то". Следующий урок начинается с опроса по образу Корчагина, несколько позже ученики пишут сочинение стр. 73 -------------------------------------------------------------------------------- о Корчагине как положительном герое советской литературы, потом готовится читательская конференция по роману "Как закалялась сталь", где наиболее добросовестные ученики читают приготовленные доклады, списанные из разных книг об Островском, затем учащиеся смотрят кинофильм о Корчагине, потом... потом не приходится удивляться тому, что Корчагин смертельно надоел ученикам, как прописная истина... За последние годы советская школа добилась значительных успехов в развитии письменной речи учащихся. Систематическая работа над сочинениями, привитие навыков планирования дала свои положительные результаты. В лучших сочинениях учащихся мы увидим умение связно, последовательно, стилистически грамотно дать изложение темы сочинения. Но, к сожалению, мы почти не встретим в этих сочинениях своих мыслей, своих взглядов, добытых собственными наблюдениями, с системой своих доказательств. И дело не в том, что "планы, пункты, параграфы" стесняют живую мысль учащихся. Мысль, возникшая в связи с темой, не придет в непоправимое противоречие с планом: его можно изменить. Для того и составляются варианты планов, чтобы они не стесняли этой мысли. Все дело в том, что нет живой мысли, не воспитывается она. Ведь назначение классной письменной работы состоит в закреплении пройденного, ее и пишут в конце изучения темы. Значит, учащиеся должны связно изложить общеизвестное, затверженное, выученное. Никаких творческих усилий от них и не требуется. Потому-то чаще всего эти сочинения не отражают личности пишущего. Несколько иначе обстоит дело с домашними сочинениями, где учащиеся могут пользоваться критической литературой в целях полноты изложения заданной темы. Из статьи или книги, а чаще всего брошюры типа стенограмм публичных лекций (чтобы источник был поменьше в объеме и попроще!) они берут дополнительные факты без кавычек и ссылок, оставляя в стороне концепции используемой работы. С неумышленным плагиатом, воспитанным школой, мы встречаемся всюду: в студенческих курсовых и семинарских работах, некоторых статьях и иногда даже книгах. Поражает однообразие письменных работ в старших классах. Программа рекомендует такие виды работ, которые связаны с проверкой степени усвоения изученного материала. Творческих работ нет даже в качестве программы-максимум. Поэтому учащиеся и не пишут рефератов, сочинений по разбору непрограммных произведений, проблемных статей. Ориентация на поступление учащихся в вуз ощущается и в практике "ходовых тем" сочинений. Стремясь угадать темы выпускных сочинений и письменных работ вступительных экзаменов в вуз, учитель чаще всего дает такие темы, как образы или проблема социалистического реализма по роману М. Горького "Мать", Н. Островского, общая проблематика, новаторство, значение произведений В. Маяковского, Фадеева, Пушкина, Л. Толстого и др. Той же ориентацией определяется и соотношение классных и домашних работ, первые преобладают, и по организации они представляют собой как бы репетицию будущего ответственного шага. Отрицательно сказывается на преподавании литературы в школе отрыв литературоведения от практики воспитания нашей молодежи средствами художественной образности. В ученых кругах спорят о реализме, критическом и социалистическом, закономерностях литературного процесса, вносят что-то новое, а школа живет во многом научными достижениями 30 - 40-х годов. стр. 74 -------------------------------------------------------------------------------- Правда, считается, что усилиями методистов и методических объединений в школе насаждается принцип единства содержания и формы в анализе литературы. Практически же это "единство" оборачивается засилием общих мест. Так, например, изучая поэму "Мцыри" Лермонтова в девятом классе, учащиеся знакомятся с содержанием поэмы в целом и по частям, составляют характеристику Мцыри, устанавливают как главную черту его характера - любовь к родине и стремление к свободе. В заключение самостоятельным разделом изучаются художественные средства произведения. Учащиеся с помощью учителя набирают список эпитетов, сравнений, метафор, чтобы прийти к бесспорному и общему, ничего не дающему выводу о том, что поэт строит образ с помощью всех этих изобразительных средств и что они "вполне соответствуют изображаемому предмету или явлению..."1. По что может дать такой вывод? При разборе языка произведения главное внимание учитель, как правило, обращает на язык персонажей. Здесь также устанавливается полное соответствие языка персонажа его характеру и на этом основании делается вывод о языковом мастерстве писателя в стереотипной формулировке: язык простой, доходчивый, яркий, понятный народным массам. Под эту характеристику языкового мастерства подходят все писатели, изучаемые в школе. Как и списки изобразительных средств, такие "наблюдения" над языком писателя никак не служат постижению художественного своеобразия произведения. Специфика авторского языка, как правило, не изучается. Анализ произведения увенчивается словесным указанием учителя на некоторые особенности композиции, идейно-художественная же обусловленность их остается тайной и для учащихся и для учащих. И не удивительно, что частенько обходится и без нее. Фактическое игнорирование авторского замысла и художественной логики лежит в основе разбора отдельного образа, главного и некоторых второстепенных (остальные в расчет не принимаются). Пафос этого разбора состоит в выяснении "черт" характера героя. Учащиеся много упражняются в составлении устных и письменных характеристик образа на основе очень общего и в ряде случаев поверхностного знакомства с идейно-тематическим содержанием произведения. Совершенно естественно возникает некая абстракция, схема "черт" характера героя, верная в общем приложении и с небольшими вариациями к истории литературы целого периода. Схема положительного героя советской литературы, например, сводится к перечислению таких качеств, как смелость, решительность в достижении цели, дружба и товарищество, политический и моральный рост, героизм, самоотверженность в труде и т. д. Под этот "план характеристики" можно подставить любого героя советской литературы - Чапаева, Корчагина, Тюленина и др. В результате учащиеся выучиваются ловко пристегивать эту схему к любому новому произведению советской литературы, убеждаясь, что и не читанные ими книги подчиняются все той же схеме, а потому и не утруждают себя чтением их, особенно "толстых", типа "Война и мир" Л. Толстого или "Русский лес" Л. Леонова. Такому схематическому разбору подвергаются образы любого художественного метода - и романтизма, и критического реализма, и социалистического реализма. -------------------------------------------------------------------------------- 1 А. А. Липаев и Т. А. Липаева, Преподавание русской литературы в 8 классе нерусской школы, Учпедгиз, 1957, стр. 276. стр. 75 -------------------------------------------------------------------------------- Учитель и ученики с натугой ищут, например, многосторонности в характере Мцыри Лермонтова, Чацкого Грибоедова или молодогвардейцев А. Фадеева, игнорируя специфику художественного метода. Отрыв науки от школы особенно ощутим в теоретических вопросах. Преподаватели и методисты в школе в большинстве случаев продолжают руководствоваться отжившей теорией реализма - антиреализма, когда только реалистические произведения составляют подлинное искусство, а, скажем, романтические подаются в плане художественной незрелости, ошибочности, заблуждений писателя. Исходя из этой концепции, учителя стремятся все разнообразие явлений литературы подтянуть под реализм. А сколько мучений доставляет учителям проблема типического или объяснение метода социалистического реализма! Разные образы, своеобразные явления искусства оказываются типическими, художественность и типичность становятся синонимами. За отсутствием содержательных и относительно популярных работ, освещающих историко-литературный процесс, обзорные темы раскрываются в ряде случаев не как поступательный ход развития литературы, а как груда литературных фактов, которые и при идеальной памяти запомнить трудно. Творческому осмыслению явлений литературы мешает и отсталая методология, долженствующая выводить какие-либо закономерности (а чаще просто "порядок" изучения темы) развития литературы. После анализа изучаемое произведение сопоставляется с другими вещами того же или родственного писателя по близости темы или героя, но не в плане выяснения различий в решении разными художниками одной темы, а применительно к их сходству. Сопоставляются Онегин, Печорин, Бельтов, Рудин, известные под именем "лишних людей", с целью подчеркивания их общей роли "умных ненужностей" в условиях феодально-крепостнического строя первой половины XIX века. Вопрос же о вкладе каждого из этих писателей в разработку проблемы "лишнего человека" в школе не ставится. Сближая лучшие произведения советской литературы на основе указанной общности, школа создает в сознании учеников схематически единый тип положительного героя, который не трогает чувств учащихся. Повинна и наша наука, не помогающая школе в решении ее больших задач. Тоненький журнальчик "Литература в школе", выходящий один раз в два месяца и рассчитанный главным образом на собирание лучшего учительского опыта, - вот, пожалуй, единственный канал, связывающий школу с литературоведением. Преимущественно на публикацию учебно-педагогической и методической литературы ориентируется и Учпедгиз. А рядовой учитель нуждается не только в методической литературе, ной широкой методологической, представляющей собой последнее слово литературоведения, а не компиляцию давно известного. Нужны популярные, но достаточно фундаментальные по научной оснащенности работы об историко-литературном процессе, о художественном методе писателя, о направлениях, о типическом, о методе социалистического реализма. г. Саратов стр. 76 Опубликовано 24 января 2011 года Изображение к публикации:Полная версия публикации №1295881172 → © Portalus.ru Главная → ТУРИЗМ И ПУТЕШЕСТВИЯ → ДЕЛО НЕ ТОЛЬКО В МЕТОДРАЗРАБОТКАХ... При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!
|
|