Главная → ТУРИЗМ И ПУТЕШЕСТВИЯ → ИСКАТЬ НОВЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ФОРМЫ!
Дата публикации: 24 января 2011
Автор(ы): Т. НАПОЛОВА →
Публикатор: genderrr
Рубрика: ТУРИЗМ И ПУТЕШЕСТВИЯ →
Источник: (c) Вопросы литературы, № 2, 1959, C. 82-86 →
Номер публикации: №1295881257
Т. НАПОЛОВА, (c)
Однако учеными и методистами еще мало сделано, чтобы поднять методику обучения в школе до уровня научного знания. И речь здесь должна идти не о частичных поправках и доработках, а о коренном пересмотре целого ряда вопросов и проблем в методической науке.
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
Причины неудовлетворительного положения с изучением в школе литературы ищут в следствии - недостатках школьной программы и догматическом характере целого ряда методических работ.
Прежде всего следует сказать, что методика литературы как наука имеет самые ограниченные возможности своего развития в силу того, что назначение ее узко ограничено как науки сугубо педагогической и, по существу, прикладной. Методисты в своих разработках, как правило, повторяют известные истины, установленные литературоведческой наукой, в спокойной уверенности, что исследование - это не их дело. Они отказываются от самостоятельных исканий и даже от творческого переосмысления материала, которое дает литературоведение. Они говорят с чужого голоса, и это лишает их речь эмоциональности, непосредственности, засушивает ее.
Специфику своей работы методисты сводят к систематизации готового материала, к экспериментам по изучению в школе той или иной темы. А так как эти эксперименты носят нередко эмпирический характер и не бывают связаны с живым прочувствованным прочтением художественного произведения, с глубоким изучением индивидуальных особенностей класса и, что не менее важно, с учетом творческих возможностей учителя, то методисты по самой логике вещей вынуждены канонизировать "передовой опыт" какой-нибудь школы. Так рождаются схемы и догмы, предусматривающие не только все приемы изучения литературного произведения в школе, но даже вопросы, которые учитель адресует учащимся. Схемы и догмы подменяют живую мысль учителя.
"Наша общеобразовательная школа страдает тем, что мы очень многое взяли от дореволюционной гимназии, ставившей своей целью дать выпускникам определенную сумму абстрактных знаний, достаточных для получения аттестата зрелости. Государство и школу тогда не интересовало, какова будет дальнейшая судьба выпускников", - подчеркивал Н. С. Хрущев в своей записке "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране".
Наше государство заботится о дальнейших судьбах выпускников. Оно не может оставаться равнодушным к тому, что советские юноши и девушки оканчивают школу неподготовленными к жизни. Большая ответственность за подготовку юношества к жизни ложится на преподавателей литературы и методистов. На уроках литературы учащиеся должны получать не только определенную сумму конкретных знаний по литературе, но и научиться самостоятельно мыслить, глубоко чувствовать и понимать прекрасное в жизни и в литературе, стать интеллектуально и эмоционально развитыми.
В состоянии ли современная методика помочь учителю литературы справиться с этой задачей, если она, по существу, отказалась от своего назначения как науки филологической? (У нас методисту, защитившему диссертацию, и степень присваивается - кандидата педагогических, а не филологических наук.)
Нередко можно наблюдать, как студенты-практиканты дают плохие уроки по отлично составленным конспектам. Почему? В конспекте решительно все предусмотрено. Тут, казалось бы, каждый, даже слабый студент имеет возможность дать хороший урок. Разумеется, легче всего искать причину неудачи в неопытности студента. Но дело здесь не только в опытности или неопытности. Нередко производят удручающее впечатление и уроки учителей с большим стажем. И если удается высказать такому учителю свои соображения, почти всегда приходится слышать в ответ неизменное: "Я давала урок по Мальцевой" или: "Я разбирала роман по Голубкову" и т. д.
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
А где же творческая мысль учителя, где его собственное, взволнованное отношение к художественному произведению? Большинство наших методических статей не оставляет места для размышлений учителя, для его творческих исканий. Они рассчитаны на ленивых и равнодушных к литературе людей.
Автор этих строк руководит работой двух специальных методических семинаров в педагогическом вузе - по изучению в школе романа Тургенева "Отцы и дети" и поэмы Некрасова "Кому на Руси жить хорошо". Используя конкретный материал, собранный в результате совместной работы целого коллектива студентов и учителей-заочников, нам бы и хотелось высказать свои соображения о задачах методики как науки.
Опыт показывает, что учителя чаще всего пользуются примитивными и трафаретными приемами изучения художественного произведения. Так, после вступительного занятия к роману "Отцы и дети" учитель излагает содержание отдельных глав романа, а затем переходит к характеристикам героев, давая эти характеристики в форме лекции. В иных школах роман изучается методом беседы. Но в обоих случаях учителя "преподносят" учащимся какие-то кусочки содержания романа, а не изучают его как единое художественное целое. И в этом они мало повинны. Учителя руководствуются в своей работе школьной программой и методическими пособиями. Дробление художественного произведения стало почти узаконенным.
Смотрите, например, работу известного методиста В. Голубкова "Художественное мастерство И. С. Тургенева". Работа эта, несомненно, продиктована благим желанием автора подсказать учителю путь к анализу литературного произведения. Методист предлагает за исходное в анализе образов героев романа "Отцы и дети" вопросы композиционного порядка: сюжет и художественные средства создания характера. По мысли В. Голубкова, преподаватель, приступая к изучению образа Базарова,. ставит в классе следующие задачи: 1) выделить эпизоды основного сюжета, относящиеся к Базарову; 2) выделить художественные средства, посредством которых писатель раскрывает характер героя, выделить прямую характеристику героя, показ его деятельности и взаимоотношения с другими действующими лицами, диалогом, портретом, особенностями его речи и т. п.; 3) выделение художественных средств начать с тех, в которых характер героя раскрывается с наибольшей полнотой.
Следуя этим указаниям преподавателя, класс приступает к работе. Выделив эпизоды основного сюжета, учащиеся вместе с преподавателем устанавливают, какое художественное средство является основным для характеристики Базарова. Оказывается, это диалог, в котором и выясняются особенности взглядов героя, его разногласия с Павлом Петровичем Кирсановым. Следующим по важности средством раскрытия характера Базарова является его портрет, затем речь героя.
Таким образом, исходя из степени важности и первостепенности того или иного приема, В. Голубков предлагает изучать текст романа "Отцы и дети" в следующей последовательности: 10-я глава романа, содержащая сцену спора Базарова с П. П. Кирсановым, диалоги Базарова с Аркадием и Одинцовой из 17 - 19-й глав, а затем - 2 - 3-4-я главы. Отдав должное изобразительной стороне образа Базарова, В. Голубков советует учителю перейти к изучению сложной проблематики образа главного героя романа, остановиться на отношении Тургенева к Базарову. Изучение образа Базарова, рассчитанное на три урока, должно быть завершено составлением плана его характеристики. Таким же порядком предлагается изучать и образы остальных героев романа. Так насильственно препарируется живая ткань художественного целого;
стр. 84
--------------------------------------------------------------------------------
при этом игнорируется даже сама возможность эмоционального и эстетического восприятия художественного произведения со стороны учащихся.
Мы глубоко, на горьком опыте ряда учителей, убедились в том, что методическая статья не должна диктовать учителю, каким конкретным методом он должен пользоваться в каждом отдельном случае. Методист также не может решать за учителя, какое задание он должен дать учащимся, подготовляющее работу над текстом в классе, как распределить материал по урокам. Наши учителя знакомы с основами методики, они имеют представление о богатстве и разнообразии существующих приемов и методов изучения художественного произведения в школе. Пусть они сами решают эти вопросы. При школах есть методические комиссии; в затруднительных случаях учителя могут обменяться опытом со своими товарищами, а через печать - даже с далекими коллегами. Будут упорно искать ответы на свои вопросы - найдут их, но лишь при условии совершенствования своих творческих возможностей.
Перед методикой стоит сложная задача помочь целой армии работников просвещения донести до сознания подростков все идейное, эмоциональное и эстетическое богатство выдающихся произведений художественной литературы. Как донести? Этот вопрос для методиста неотделим от другого вопроса: что понимать под этим идейным, эмоциональным и эстетическим богатством. Здесь необходимо глубокое понимание природы художественного произведения, развитое эстетическое чувство, богатая филологическая культура. Но работы наших методистов чаще всего принимают узкопедагогический уклон. В них не чувствуется страсти исследователя литературных явлений. Авторы методических рекомендаций исходят из раз и навсегда установленных истин, вроде той, что произведение должно изучаться в единстве содержания и формы. Оригинальная природа этого единства в каждом отдельном случае - ими не изучается. Поэтому и сам принцип единства соблюдается нередко чисто формально.
Старейший и опытнейший наш методист В. Голубков написал свою работу в полной уверенности, что он ориентирует учителей на изучение романа "Отцы и дети" в единстве его содержания и формы, а между тем его анализ омертвляет живой художественный организм. В предложенном учителю анализе романа "Отцы и дети" - В. Голубков допустил отождествление художественной формы с художественными приемами характеристики героя. Так создалась иллюзия изучения идейного содержания произведения в единстве с его художественными особенностями. Отправляясь от изучения художественных приемов, преднамеренно подчеркивая их место и роль в художественном произведении, мы тем самым разрушаем впечатление единства содержания и формы.
Мы ни в коем случае не подвергаем сомнению необходимость самостоятельного исследования этих сугубо специфических вопросов художественной литературы в вузовских лекциях и литературоведческих работах. Но на уроках литературы в школе эти вопросы не могут иметь самодовлеющего значения. Учитель может ставить вопросы мастерства писателя, делать некоторые обобщения, связанные с особенностями художественной формы. У нас утвердилась неправильная практика в обязательном порядке отводить специальные часы на изучение художественной формы произведения. Правда, при этом делаются оговорки, что художественные особенности следует изучать и в самом процессе анализа содержания. Эти оговорки остаются пустым звуком. Схема есть схема. И, подчиняясь ей, учитель препарирует художественное произведение, а не изучает его как единое целое.
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
Понятно, что методистам труднее всего будет договориться именно по вопросу: что значит рассматривать литературное произведение как единое целое. Очевидно, далеко не все наши коллеги признают справедливость высказанных в их адрес упреков. И, может быть, разрешению нашего спора поможет не только время, но и авторитетный опыт прошлого.
Великолепные образцы анализа художественного произведения в единстве формы и содержания нам оставили революционно-демократические критики. И можно сказать, что мы, педагоги, еще очень лениво изучаем их богатое наследие. Искусство идейно-художественного анализа произведения в статьях Белинского, Добролюбова и Чернышевского, их умение проследить развитие идеи в образах, раскрыть основной пафос произведения и до наших дней сохранили живой интерес. Но как воспользоваться их богатым наследием и применить их искусство литературно-критического анализа произведения на уроке литературы в школе и в то же время положить в основу содержания урока новейшие достижения марксистского литературоведения? К разрешению этого вопроса и должны сводиться методические рекомендации учителю. А мы как будто бы и соглашаемся, что так это и должно быть, а на практике отвергаем искусство критиков революционной демократии как устаревшее и мало применимое на уроках литературы.
Между тем это искусство на уроках литературы применимо не менее, чем в литературно-критических статьях наших дней. Даже этот прием Белинского - доказывать свою мысль посредством длинных цитат и пронизанных живым чувством прекрасного комментариев к ним, это умение великого критика проследить идею произведения в последовательной связи эпизодов и картин - может быть взят нашими методистами и учителями на вооружение в борьбе со всякого рода школярством и схематизмом на уроках литературы в школе.
Жизнь настоятельно требует, чтобы учителя и методисты искали новые методические формы преподавания литературы в школе. И чтобы ответить на это требование жизни, они должны стать исследователями литературных явлений.
Как учить по-новому - к этому должны сейчас сводиться все искания методистов и учителей. И плодотворными эти искания могут быть лишь при условии самостоятельного исследовательского подхода учителя и методиста к анализу литературного произведения.
г. Глазов
стр. 86
Опубликовано на Порталусе 24 января 2011 года

Новинки на Порталусе:
Сегодня в трендах top-5
Ваше мнение ?
Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


Добавить публикацию • Разместить рекламу • О Порталусе • Рейтинг • Каталог • Авторам • Поиск
Главный редактор: Смогоржевский B.B.
Порталус в VK