Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране" справедливо указывают на значение правильного выбора форм учебно-воспитательной работы, содействующих "развитию самостоятельности и инициативы учащихся". Это в равной мере относится и к художественной литературе как одному из важнейших предметов школьного курса. Но известно, что правильный отбор методов в очень большой степени определяется содержанием и своеобразием каждого предмета. Положительное значение статьи журнала "Вопросы литературы", как и целого ряда других статей, напечатанных ранее в "Литературной газете", "Учительской газете" и в журнале "Литература в школе", в том, что они заставляют серьезно задуматься над выбором методов

стр. 86


--------------------------------------------------------------------------------

и приемов занятий, не противоречащих идейно-художественному своеобразию литературных произведений, а соответствующих этому своеобразию.

Художественная литература отличается от других предметов гуманитарного цикла тем, что это искусство слова требует прежде всего эмоционально-эстетического восприятия, живого и конкретного представления школьниками образов и картин, созданных писателями. Именно от этого зависит прежде всего и воспитательный и образовательный эффект литературных занятий, и развитие у школьников воображения и художественного вкуса, и личное их отношение к произведениям художественной литературы. Этому условию должны удовлетворять и живое слово учителя, и самостоятельная работа школьников над текстами, и использование многообразных наглядных пособий.

В этой связи особенное значение приобретает чтение учителем и школьниками художественных произведений в классе и дома, особенно в восьмилетней школе. Но это должно быть такое чтение, которое в максимальной степени содействовало бы эмоционально-эстетическому восприятию, то есть чтение выразительное. Кому из опытных учителей-словесников не известно, что самый любимый учитель литературы - это не тот, который повторяет страницы учебника, а тот, кто задушевно, правдиво, эмоционально умеет читать или, когда это уместно, привести на память стихотворные отрывки или куски из прозы. Это один из важнейших показателей мастерства учителя литературы. Здесь-то часто и начинается та самая ниточка, которая тянет за собою любовь школьников к литературе, и страсть к чтению, и стремление самим побольше знать наизусть, подражать учителю в его умении читать выразительно.

Часто говорят, что старшие ученики стесняются и не хотят читать выразительно, что они неохотно учат наизусть. Это действительно бывает, но бывает именно там, где на уроках литературы нет самой литературы, где чтение и выразительная речь представляются юношам и девушкам только недосягаемым для них "актерством". Но этого никогда не бывает у старших школьников там, где учитель привил им настоящий вкус к правдивой, выразительной речи. Нам приходилось бывать на уроках учителей-мастеров, где ученики-десятиклассники, понявшие и полюбившие Маяковского, не только с увлечением выразительно читали его стихи, но и делали посильные для них самостоятельные доклады о том, как надо читать Маяковского. И разве не свидетельствуют о том же самом многочисленные конкурсы на лучшее чтение произведений Пушкина, Некрасова, советских поэтов, где с большой охотой участвуют старшие школьники?

Все это как будто бы вещи известные и бесспорные, о которых так много и хорошо сказано у дореволюционных и советских классиков нашей методики, но о них приходится говорить и писать, потому что за последние годы сильно упала в школе культура выразительного чтения. Редко-редко встретишь учителя-словесника, который много знает наизусть, и даже часто бывает так, что учитель не знает текстов, которые он задает учить своим питомцам. И очень много работает в школах учителей-словесников, которые искренно удивляются, если им скажут, что надо уметь читать выразительно ("это дело профессиональных мастеров, а не наше") и уметь учить выразительному чтению своих учеников. Этому не учат и в педагогических вузах, где методика литературы сведена на положение второстепенного предмета, где оканчивающие студенты слушают множество лекций, но часто не знают тех произведений, какие изучаются в школе, и тем более не умеют выразительно их читать.

стр. 87


--------------------------------------------------------------------------------

Нам пришлось однажды в одной из московских школ встретить студента-выпускника, который пришел давать пробные уроки по пушкинскому "Медному всаднику". Студент убежденно заявил учащимся, что читать выразительно он не умеет, что это вообще не его дело, что он должен "проанализировать" поэму Пушкина. Он вызвал "охотников" прочитать произведение, его выручила толковая ученица-отличница, и этому студенту нисколько не было стыдно.

За последнее время вышло несколько методических пособий по выразительному чтению. В них довольно много говорится о системе Станиславского и ее значении в выразительном чтении. Нет спору, что основные принципы системы Станиславского, направленной в адрес профессиональных актеров, все же помогают и в выразительном чтении преодолевать косные традиции старых пособий, добиваться искреннего, правдивого чтения и воздействия его на слушателей. Но некоторые авторы книг, адресованных учителям, таким образом применяют принципы Станиславского в школе, что вообще не советуют учителям читать тех произведений, какие ученики будут разбирать, из опасения, что учитель при этом будет "навязывать" ученикам свою "манеру" и свой "вкус". Надо-де строить уроки так, чтобы дети сами находили нужные интонации, паузы, темп и т. д.1. Образцовое чтение учителя только повысит эмоциональность последующих бесед. Плохо, конечно, когда учитель будет при этом только требовать механического чтения "с голоса" ("послушай и читай так, как я читаю"), но если все же окажется, что некоторые школьники, обладающие повышенной чуткостью к языку и развитым слухом, непроизвольно воспримут и смогут в той или иной степени воспроизвести хороший вкус учителя, его хорошую манеру и даже отдельные интонации, то в таком непосредственном воспроизведении "на слух" нет ничего опасного.

Надо самым решительным образом поднимать в педагогических вузах и в школе культуру выразительного чтения, ибо оно является не только важнейшим средством первоначального эмоционально-эстетического восприятия художественных текстов, но в конечном счете - показателем качества усвоения их учащимися.

Но, разумеется, одно только эмоциональное восприятие еще не разрешит полностью всех воспитательных и образовательных задач школьных литературных занятий. Нужен и анализ текстов, содействующий пониманию их. Это признается и в статье "Назревший вопрос", где говорится о "тщательном идейно-художественном анализе литературных произведений", требующем "систематичности", "известного плана" и т. п. В этой связи напрасно, по нашему мнению, Г. Бровман упрекает В. Голубкова в том, что он советует учителю приходить на уроки подготовленным, с планом и конспектом и даже с желательными ответами учащихся. Какой же добросовестный учитель войдет в класс неподготовленным? У него есть всегда план, а если нужно, то и конспект урока. Другое дело, что для этого не нужно никаких стандартных форм, что планы и конспекты уроков могут изменяться в ходе занятий, в зависимости от того, какое направление принял урок, как восприняли учебный материал школьники, какие вопросы они сами поставили и т. п. Еще хуже получается, когда не в меру опекающие учителя руководители школ навязывают ему шаблонные планы. В статье "Назревший вопрос" Стоюнин цитируется по Голубкову, но если бы


--------------------------------------------------------------------------------

1 См., например, книги М. Л. Добрыниной "Выразительное чтение художественных произведений в начальной школе" (изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 6 - 7) и Т. Ф. Завадской "Выразительное чтение в начальной школе" (Изд. АПН РСФСР, 1956, стр. 36).



стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

Г. Бровман внимательно заглянул в книги Стоюнина ("О преподавании русской: литературы", "Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы" и др.), то он увидел бы там "тщательно" разработанные планы и конспекты уроков, что у Стоюнина вовсе не исключало проявления "судительной силы" учащихся.

Передовая дореволюционная и советская методика преподавания литературы разработала основные методы и приемы, и надо уметь правильно применять их. Анализ произведений должен быть таким, чтобы он не снижал эмоционально-эстетического восприятия, а, наоборот, поднимал бы его на более высокую ступень понимания. Для этого и необходим правильный выбор методов и приемов. Нельзя изучать былину или басню так же, как лирическое стихотворение, а повесть или роман - с помощью тех же методов и приемов, что и поэму "Мцыри" или "Песню про купца Калашникова".

Нельзя отрицать распространившегося в школах безудержного "анатомирования" произведений, вызывающего только отрицательный эффект. Вот, например, изучается стихотворение Лермонтова "Смерть поэта". Сначала читают и бесконечно разъясняют слова и фразы в тексте стихотворения, потом, "раздирая" стихотворение на части, с великим трудом составляют план его, пытаются пересказывать каждую часть ("в этой части Лермонтов говорит..."), потом отводится специальное время на "анализ" языка стихотворения, его "темы" и его "идейного смысла", и потом еще требуют от учеников, чтобы они умели рассказать о содержании, теме и идее стихотворения. Да не достаточно ли хорошо прочитать, в меру прокомментировать текст стихотворения так, чтобы ученики живо и эмоционально восприняли мысли и чувства поэта, оценили силу его языка? И никакого другого "раскладывающего по полкам" анализа не нужно. И если ученики научатся правильно, выразительно читать стихотворение наизусть - это и будет свидетельством понимания ими произведения.

Едва ли следует придумывать новые методы, но, по нашему мнению, в анализе произведений (особенно крупных) надо почаще идти не от многочисленных деталей к целому, а от целостного понимания к важнейшим и доступным школьникам частностям. В целостном анализе надо ставить такие вопросы и задания, которые вели бы к пониманию основного в произведении, заставляли бы школьников самостоятельно думать, ставить свои собственные вопросы, высказывать свои впечатления, свои раздумья, свою оценку героев и свое отношение к их мыслям, чувствам, поступкам.

В заключение хочется приветствовать мысли И. Кленицкой в журнале "Литература в школе", поддержанные в статье "Назревший вопрос", о том, что "бояться малейших элементов субъективности в преподавании литературы" - значит не понимать ее специфики; что в индивидуальном подходе учителя к литературному произведению, классу, ученику как раз и раскрывается "педагогическое дарование учителя". Но непременным условием разумной творческой субъективности учителя должно быть прежде всего марксистско-ленинское мировоззрение, коммунистическая убежденность, педагогический такт и высокая культура, глубокие специальные литературные знания. Только при этих условиях учитель сможет осуществлять все, что сказано выше о выразительном чтении, многообразии методов анализа, соответствии их идейно-художественному своеобразию писателя и произведения.

Но, к сожалению, в старших и особенно в средних классах работает еще немало учителей, у которых нет достаточных знаний, подлинного понимания художествен-

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

ной литературы как искусства слова, для которых любая методическая разработка приобретает силу закона.

В тезисах ЦК КПСС и Сонета Министров правильно сказано о повышении требований к мастерству учителя, о целесообразности переаттестации учителей, "не имеющих необходимого образования". Нам хотелось бы к этому прибавить пожелание о том, что разумную, хорошо организованную, глубокую аттестацию полезно было бы провести выборочно и среди некоторой части учителей-словесников, у которых есть свидетельства о высшем образовании. Важно также навести порядок и в системе заочной подготовки учителей русского языка и литературы, дающей возможность получить нужное образование, но далеко еще не всегда обеспечивающей высокий уровень культуры и знаний учителя.

По поручению коллектива сектора методики литературы Института методов обучения АПН РСФСР

стр. 90