В редакцию продолжают поступать многочисленные отклики на статью "Назревший вопрос" ("Вопросы литературы", N 9, 1958). Ниже печатаются с небольшими сокращениями некоторые статьи.

Преподавание литературы в школе - это не "назревший", а "перезревший" вопрос, поднятый еще на XIX съезде КПСС А. А. Фадеевым. Но, несмотря на горячие дискуссии в "Литературной газете", "Учительской газете" и журнале "Литература в школе", он отнюдь не решен.

В ряде случаев Г. Бровман концентрирует огонь своей критики не на том, на чем следует. Однако если отбросить отдельные ошибки, то критика в статье "Назревший вопрос" совершенно справедлива. Действительно, литературные произведения в школе безжалостно анатомируются и засушиваются.

Но для того, чтобы ответить на вопрос, почему это происходит, необходимо взглянуть на преподавание литературы шире. Трудности, ощущаемые старшеклассниками, в значительной степени объясняются постановкой дела в V - VII классах. Когда в 1939 году вводилось литературное чтение, один из ведущих методистов М. А. Рыбникова писала: "Литературное чтение порывает с хронологической последовательностью авторов. Отбор материала продиктован художественной и воспитательной ценностью произведения, доступностью возрасту"1. "Основное, что предлагается учащимся V - VII классов, - это элементарные сведения по теории литературы"2.

С 1949 года авторы программ стали на совершенно противоположную точку зрения, усиливая историзм и уменьшая роль теории литературы, пока в последние годы не превратили историю литературы в VI и VII классах в некий суррогат истории и литературы. Такой "историзм", не имеющий никакой базы, поскольку история СССР ученикам этих классов неизвестна, был труден и ученикам и учителям. Поэтому выпущены учебники-хрестоматии, где даются историко-литературные статьи. Тем самым перед учителем открывается возможность идти по более легкому пути: вместо творческой работы с учениками над текстом прочесть


--------------------------------------------------------------------------------

1 М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения, Учпедгиз, М. 1941, стр. 20.

2 Там же, стр. 21.



стр. 196


--------------------------------------------------------------------------------

произведение и заставить детей запомнить сказанное по поводу данного произведения в сопровождающей статье. На практике так часто и поступают. Сведения по теории литературы, сообщаемые в V - VII классах, резко сокращены. Вдвое уменьшено, по сравнению с предыдущими программами, и число произведений, которые дети читают в этих классах. Сокращение произведено без учета педагогической значимости произведений. Так, например, в V классе сохранены отрывки из "Молодой гвардии" А. А. Фадеева, произведения, которое полностью не доступно детям этого возраста, а в отрывках мало понятно, зато изъяты любимая детьми повесть В. Катаева "Белеет парус одинокий" и поэта К. Симонова "Сын артиллериста".

Неподготовленность учеников в значительной степени привела к перегрузке, заставившей сократить программу и VIII - X классов. Но есть еще одно обстоятельство, уродующее преподавание литературы в старших классах, - это формальный подход к изучению грамматики. По существующим положениям, как бы ученик блестяще ни знал литературу, если он допускает в сочинении больше положенного числа ошибок, он не может получить даже удовлетворительной опенки. Нормы оценки имеют для учителя категорический характер и устанавливаются вне зависимости от качества сочинения.

Это положение подрывает интерес учеников к литературе и заставляет учителя главное внимание уделять ликвидации неграмотности за счет литературного развития и эстетического воспитания. Конечно, не следует мириться с неграмотностью учеников, но нельзя во имя грамотности уродовать преподавание литературы. Раз многолетняя практика показывает, что из VII класса дети выходят недостаточно грамотными, значит систематические занятия русским языком должны быть продолжены в VIII классе. Не бывает ни одного совещания учителей-словесников, на котором они этого не требовали бы.

В школе добросовестные учителя не только калечат уроки литературы, включая в них занятия грамматикой, но ведут еще и обязательные для всех учеников дополнительные занятия русским языком, создавая тем самым нетерпимую перегрузку учащихся. Все это по необходимости делается наспех, а потому отнюдь не прививает ученикам любви к русскому языку, не приучает детей к вдумчивому и бережному отношению к родному слову, не повышает их речевую культуру. Словом, происходит то, что принято называть "натаскиванием". А что делать учителю, если на систематические занятия времени не дано, а оценка успеваемости ученика решается его формальной грамотностью?

Все это усугубляет недостатки в преподавании литературы. Основной же порок - забвение составителями программ и частью авторов методических пособий того, что литература - искусство. Действительно, весь основной дух объяснительной записки направлен против восприятия литературных произведений как явлений искусства. Но дело здесь не столько в программе, сколько в личности учителя и характере его работы. Искусство не терпит равнодушия. Любовь к искусству может возбудить лишь тот, кто сам любит и не только понимает, но и чувствует искусство. Словом, преподавать литературу должен мастер, а не ремесленник, добросовестно, но равнодушно сообщающий "сведения".

У нас немало учителей-мастеров. Их вам назовут в каждом районе. Но, к сожалению, не они определяют средний уровень преподавания литературы. Авторы программ и многих методических пособий рассчитывают на "среднего"

стр. 197


--------------------------------------------------------------------------------

учителя и, надеясь помочь ему, дают многочисленные указания и советы. Эта система мелочной опеки нестрашна уже сложившемуся мастеру, он выбирает только то, что соответствует его системе работы, и идет своим путем. Гибельно методическая опека сказывается на молодом, но способном учителе, приучая его не искать и дерзать, а следовать чужим советам. Что касается учителя-ремесленника, ему все эти директивы и указания помогают достичь некоторого внешнего благополучия, но не восполняют и не могут восполнить отсутствие подлинного педагогического творчества.

Для эстетического воспитания, для возбуждения любви к литературе решающее значение имеет текст художественного произведения, а из методов - выразительное чтение и художественное рассказывание. И программы и пособия для учителя рекомендуют тот и другой метод. Как же фактически происходят соответствующие уроки? Чаще всего такие уроки не ведутся, а если ведутся, то вот как они иногда проходят, причем у опытных учителей, которые на хорошем счету в школе.

Урок художественного рассказывания в VI классе в связи с работой над повестью А. С. Пушкина "Дубровский". Урок идет таким порядком: девочка очень точно, но совершенно безразличным тоном воспроизвела отрывок, где изображены размышления Владимира Дубровского в лесу после похорон отца; затем два мальчика повторили этот же отрывок с той только разницей, что совершенно невнятно бурчали и часто ошибались и останавливались. На этом "художественное" рассказывание кончилось.

В конце урока с разрешения учителя предлагаю детям несколько вопросов и убеждаюсь в том, что подозревал и раньше: содержание отрывка очень далеко от понимания учеников, а фраза: "Долго сидел он неподвижно на том же месте, взирая на тихое течение ручья, уносящего несколько поблеклых листьев и живо представлявшего ему верное подобие жизни - подобие столь обыкновенное" - прямо непонятна. На мой вопрос, почему выбран именно этот отрывок, а не рассказ например, о спасении кошки во время пожара в Кистеневке, который всегда волнует детей, учитель сослался на указание, в котором рекомендуется именно этот отрывок, над которым работали в классе.

- А как вы обучаете художественному рассказыванию? Сами вы рассказываете?

- Нет, я не> умею рассказывать - просто задаю, а дети выучивают. Столь же формально обычно проходят и уроки выразительного чтения. Учитель читает стихотворение по книге, хотя по всем правилам методики требуется, чтобы оно читалось на память. Затем идет обычный разбор, не связанный органически с выразительным чтением, и стихотворение задается наизусть.

На следующем уроке, когда дети читают наизусть, учитель делает замечания вроде: "Ты читаешь недостаточно выразительно" или "В твоем чтении мало чувства". Ясно, что подобные замечания непонятны ученику и не помогают ему в поисках подлинной выразительности.

Единственным обучающим моментом является чтение учителя. Если учитель сам читает хорошо, то в классе образуется группа учеников, которые стараются тоже читать выразительно. Но эти ученики идут наощупь, интуитивно, и очень часто их чтение страдает излишней крикливостью, ложным пафосом и штампами. Тем не менее эти ученики составляют школьный актив, выступающий на всех ве-

стр. 198


--------------------------------------------------------------------------------

черах. Их хвалят, и ученики уверены, что они читают хорошо. Почему так печально обстоит дело с выразительным чтением в школе? Мы не богаты методической литературой по вопросам выразительного чтения, однако есть несколько очень ценных пособий. Но беда в том, что учителя обычно читают "самоучкой", и поэтому им трудно применять пособия.

Давно понять пора, что не каждый имеющий высшее образование может преподавать литературу, что от преподавателя литературы требуется определенная одаренность и специальная подготовка. При приеме на факультеты, готовящие преподавателей литературы, специального отбора не проводится и потому, несмотря на значительный конкурс, контингент поступающих на этот факультет мало чем отличается от контингента других факультетов.

Совершенно необходимо при приеме на литературные факультеты пединститутов, помимо проверки знаний по предметам, проверять наличие специальных данных у поступающего: вкуса, эстетического развития, подлинной заинтересованности литературой и искусством.

Необходимо изменить учебный план и всю систему подготовки. При существующем положении эстетическое воспитание будущих преподавателей искусства слова в полном пренебрежении. Так же, как и в школе, заботятся только о сообщении "сведений" студенту. Некоторые из этих сведений, как старославянский язык и диалектология, никогда учителю не понадобятся. Зато будущий преподаватель многого не умеет из того, что ему будет совершенно необходимо в школе. Он не умеет самостоятельно, без опоры на критическую литературу сделать элементарный анализ произведения, логично вести эвристическую беседу, выразительно прочесть художественный текст, а всему этому он обязан учить школьников.

Культура устной и письменной речи студентов, конечно, повышается в процессе общего развития, но специальной заботы об этом не проявляется. Занятие выразительным чтением считается необязательным и во многих институтах поставлено из рук вон плохо. На семинарских занятиях обычно студенты читают по записям, заимствованным из каких-нибудь пособий, художественных текстов наизусть не учат, даже тех, которые обязательны для школьников.

Одна из трудных задач, стоящих перед преподавателем литературы, - обучение работе над сочинением. А самих преподавателей этому не учат: ни теорией сочинений, ни стилистикой студенты не занимаются. Да и просто в течение пяти лет пребывания в вузе сочинений не пишут. Опыт, проведенный в том же Новозыбковском пединституте, показал, что студенты четвертого курса пишут сочинения хуже, чем только что кончившие X класс, то есть за время пребывания в институте студент теряет и те навыки, какие он приобрел в школе.

Для эстетического развития студентов чрезвычайно важно знакомство с другими искусствами. Современная методика преподавания литературы рекомендует знакомить школьников с живописью, музыкой, театром. Однако ничего этого в числе обязательных предметов в плане пединститута нет. Очень редко ставятся соответствующие занятия и в порядке факультативных. Положение это необходимо изменить.

г. Новозыбков

стр. 199