"Прошли Пушкина". Сколько безразличия, школярства и обыкновенного недомыслия в этом привычном выражении! Но Пушкина действительно "прошли": сначала в пятом классе, потом в шестом, седьмом и, наконец, восьмом. Несколько раз прошли его биографию: "просто биографию" и "биографию и творческий путь", прошли по отдельности некоторые его произведения, а Пушкина, целого Пушкина, спутника жизни, не узнали и, главное, не полюбили, хотя в конце изучения могут разложить все произведения на "мотивы" и "периоды" творческой деятельности. Не полюбили так, чтобы возвращаться к его томам снова и снова и находить в них своего Пушкина, которого никогда не перечитаешь и не исчерпаешь, хотя бы знал всего наизусть.

Кто знает, произошло ли это потому, что не прочитали школьникам хотя бы одного из писем Пушкина, или все читалось учащимися не на досуге, для себя, а только к уроку, по заданию, или имя поэта было впервые названо в школе не в разговоре о прочитанных в раннем детстве сказках, а в связи с куцыми отрывками о временах года. Все это очень важно, и задумываясь над этим вопросом, понимаешь, как цель, ради которой все и делалось, не достигнута: школьники могут знать основные этапы творчества и главные произведения поэта - и не знать самого поэта.

...Как-то я слышал спор учителей-словесников по поводу поступка их коллеги, который разрешил своим ученикам пользоваться на сочинении, если захотят, учебником и критической литературой по теме. Нет, этот педагог не призывал списывать, компилировать что-либо из учебника и статей (содержание их он знал и сразу бы, очевидно, заметил заимствование положений и текстов). Он настаивал на требовании написать самостоятельное сочинение, самостоятельную работу на заданную тему.

Большинство преподавателей литературы осуждало этот далеко не новый прием, говорило о заимствовании мыслей и т. п. Одна молодая учительница сказала: "Уж я бы скорей разрешила смотреть текст художественного произведения, о котором пишут". - "Ну, это еще хуже!" - возразило ей несколько голосов. Тогда учитель, использовавший прием с критической литературой, сообщил о довольно неожиданном эффекте. Разрешение, оказывается, было, но девять десятых учащихся уже на первом сочинении, держа критическую литературу и учебник на парте, не заглядывало в них. Такая "свобода" была для них, по существу, самым жестоким требованием к себе: писать сочинение самостоятельно.

Я вовсе не настаиваю на этом примере, мне, сказать по правде, больше по душе предложение молодой учительницы, но в том и в другом случае вижу попытки, шаги в сторону развития самостоятельного мышления у учащихся.

В чем же, по-моему, коренной недостаток некоторых методов изучения литературы в школе? В том, что анатомирование с учебной целью классических произведений литературы становится подчас не средством к познанию произведения и в конечном счете творчества писателя в целом, а какой-то самоцелью, целью урока и изучения литературы.

Ничто не подтвердило бы довольно широкого характера этого явления, как сочинения самих учащихся, вернее, планы, которые они должны обязательно составлять к любому сочинению. "Нет плана - не приму работу!" - говорит учи-

стр. 200


--------------------------------------------------------------------------------

тель, и начинается мучительное придумывание плана, иногда уже после того, как сочинение написано. И наиболее тяжелые вопросы: что поставить в основную (главную) часть? Что во вступление? Что в заключение? Я знал немало учеников, которые хорошо писали сочинения, но не умели составлять планов.

Оговорюсь сразу, что не считаю ни в коем случае составление плана к сочинению, особенно на первых порах, ненужным или пустым делом. Логичность мышления, заметная в каждой хорошей работе ученика, зависит часто от продуманности и четкости плана. Однако нелегкая штука составить план, чтобы он удовлетворял неизвестно кем выдуманным каноническим требованиям. Например, во вступлении принято ставить "эпоху", то есть описывать время, в которое создано произведение. В основной части - "черты" героя или элементы изображения (пейзаж, портрет и т. п.). В заключении - "роль произведения" или "роль образа в разбираемом произведении". Сами по себе эти вопросы верны и так или иначе должны быть освещены в сочинении, если ученик - автор его - не хочет, чтобы оно походило на "взгляд и нечто". Но шаблонный смысл и почти канонический порядок вопросов не могут не диктовать учащимся узкого, заданного направления рассуждений и выводов.

Старшеклассники одной из московских школ не раз показывали мне готовые аланы к сочинениям, составленные учителем и предлагавшиеся в качестве строгой формы их будущих работ. Но ведь в них таким образом был уже заранее определен угол зрения, ход мысли учащихся и даже ее характер! А между тем сочинения задавались на темы, разработать которые самому ученику восьмого или девятого класса не представляло особого труда, - "Образ Чичикова" или "Базаров как представитель разночинной интеллигенции (по роману И. С. Тургенева "Отцы и дети")" и т. п. Больше того, заключение в этих планах было сформулировано, как правило, так: "Мое отношение к образу Базарова", - "Мое отношение к образу Татьяны", то есть не во всем сочинении учитель хотел видеть и требовал от учащегося определить отношение к герою классического произведения, а лишь в специальном пункте, "довеске". Это значит, что он не ждал и не хотел ждать особой самостоятельности учеников во всем сочинении, кроме "заключения". Но и оно уже, наверно, писалось, "чтобы отделаться", для учителя, раз во всем другом не нужно было проявить эту самостоятельность, раз свое личное мнение нужно было выражать только в заключительной части.

Я думаю, что учитель, идущий на составление коллективных планов для сочинений, для ответов, не помогает тем самым познать во всей глубине и непосредственности литературу, а лишает учеников живого, эмоционального, вдохновенного отношения, без которого невозможно восприятие литературы для себя, а не только для урока.

Нивелировка вкусов, отношений к произведениям писателей, которая в результате лишает ученика самостоятельного, заинтересованного взгляда на литературу, происходит и по неосторожности преподавателя, и часто по укоренившейся привычке, и по более распространенной причине, - это стало методом некоторых учителей-словесников. Ведь в ряде статей, рассказывающих о передовом опыте, мы, к сожалению, встречаемся с пропагандой несамостоятельности у учащихся. Так учитель Сосновской средней школы, Кировской области, Ю. Карачаров, делящийся опытом работы с литературно-творческим кружком, откровенно пишет: "Чтобы избежать декларативности, я иногда помогал учащимся составлять

стр. 201


--------------------------------------------------------------------------------

подробный план будущего стихотворения, а потом уже предлагал писать самостоятельно" (сб. "Внеклассная работа по литературе в школе", под ред. М. Д. Пушкаревой, Изд. АПН, М. 1955, стр. 44).

Нечего и говорить, что у такой "самостоятельности" нет ни крыльев, ни вдохновения. Подобное развитие самостоятельности способно убить ее в самом зародыше. А что получается в результате этого подхода - мы видим в унылых, однообразных ответах учащихся на уроках литературы, в скучных, лишенных подлинного чувства сочинениях.

Надо, чтобы преподавание литературы было таким же живым делом, как сама литература. Надо передать вместе с книгой, с художественным словом вдохновенное отношение к литературе, которое столь характерно для русских писателей, для деятелей нашей отечественной и мировой литератур.

Москва

стр. 202