Формирование научного потенциала будущего ученого начинается еще в процессе обучения. Эффективность этого процесса зависит от многих факторов, в том числе от качества текста учебника, которое определяется тем, насколько текст понятен учащемуся, насколько автор учитывает закономерности познавательной деятельности, принципы обучения и т. д. Для того чтобы повысить обучающее воздействие и качество учебно-научных текстов, в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете был разработан "Гуманитарный минимум для авторов учебных текстов: Методологические рекомендации"¹. Эти методологические рекомендации включают в себя краткое изложение достижений гуманитарных наук, изучающих мышление и язык человека (психологии, диалектики, логики, теории определений, семиотики, лингвистики, терминоведения, психолингвистики), которые необходимы авторам для того, чтобы обнаруживать и устранять сущностные ошибки, противоречия и пробелы в текстах. Данный "Гуманитарный минимум..." рекомендован Учебно-методическим объединением вузов России в области университетского политехнического образования в качестве руководства для авторов, рецензентов и научных редакторов учебных книг по техническим и естественно-научным дисциплинам.

Третий раздел "Гуманитарного минимума..." посвящен психологическим особенностям построения учебного микротекста, описанным нами более подробно в ряде работ².

Успешность учебной деятельности во многом зависит от того, насколько адекватно учебный текст соответствует закономерностям мыслительной (познавательной) деятельности человека. Мы рассматриваем учебный текст как совокупность своеобразных текстовых проблемных ситуаций, а понимание текста - как процесс разрешения проблемных ситуаций. В качестве минимальной единицы членения текста мы выделяем микротекст, при восприятии которого читатель переживает психологические состояния, связанные с разрешением одной проблемной ситуации.

В психологии проблемную ситуацию рассматривают как состояние самого субъекта мышления (т. е. читателя текста), вызванное потребностью человека что-то понять. При этом в структуре психологического процесса разрешения проблемной ситуации

¹ Гомоюнов К. К., Анисина Н. В. Гуманитарный минимум для авторов учебных текстов: Методологические рекомендации / Под общ. ред. К. К. Гомоюнова. СПб., 2005. 50 с.

² Анисина Н. В. Принципы редактирования микротекста как единицы членения учебного текста // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб., 2001. Вып. 3. С. 18 - 22; Она же. Типология микротекстов как минимальных единиц членения текстов вузовских учебников // Вопросы филологии. СПб., 2001. Вып. 7. С. 12 - 19; Она же. Методика обучения студентов негуманитарных вузов созданию научного текста: Дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 186 с.

выделяют несколько этапов, которые характеризуются разной степенью активности различных типов мышления и видов памяти. В соответствии с этими этапами мы можем выделить в микротексте пять частей (см. табл. на с. 43).

Объем микротекста составляет не более 7 предложений (обычно 3 - 5), что не превышает объема кратковременной памяти человека. В каждом микротексте выделяется центр (предложение или его часть), который содержит в себе некоторую новую в данной проблемной ситуации, ключевую информацию (ранее не рассматривававшийся компонент ситуации). Эта ключевая информация соответствует этапу осознания и вербализации интуитивного разрешения проблемной ситуации (интуитивного "усмотрения" истины), она предопределяет дальнейшее развитие содержания микротекста и является основой для формирования читателем нового понятия.

Границы микротекста не всегда совпадают с границами абзаца. Для облегчения понимания целесообразно не разбивать микротекст на абзацы.

Анализ связи содержания предложения, соответствующего III этапу процесса разрешения проблемной ситуации, с содержанием предшествующего и последующего предложений позволил нам выделить четыре типа микротекстов, встречающиеся в учебниках. Эти типы микротекстов различаются наличием или отсутствием логической связи, ее направлением и расположением в структуре микротекста относительно III части.

Логическая структура четырех типов микротекстов может быть представлена в виде простых схем.

Для каждого типа микротекста характерны свои языковые средства межфразовой связи, которые помогают учащимся осознать логические отношения между блоками информации, что способствует повышению рефлексии и, следовательно, развивает научный потенциал учащихся.

Тип А. В микротекстах данного типа в III части в качестве новой, ключевой информации указывают причину, основание для последующего логического вывода, вводят некоторое новое понятие, которое затем конкретизируют в IV и V частях. В IV части могут стоять следующие языковые средства: Поэтому... Тогда... В результате этого... Это вызывает... Это приводит к... Следовательно... Отсюда следует... Это означает, что... Это свидетельствует о... Например... Так... В частности...

Тип Б. Микротексты этого типа строятся на ассоциативной связи между содержанием различных предложений.

Тип В. К этому типу относятся микротексты, содержащие объяснение. В III части могут стоять следующие языковые средства: Дело в том, что... Это связано с... Это вызвано... Это объясняется... Это обусловлено...

Тип Г. Этот тип представлен двумя разновидностями микротекстов: "пояснение" и "подтверждение". В IV части могут стоять следующие языковые средства: Это происходит в результате... Это связано с... Это объясняется... Об этом свидетельствует... Это подтверждается... Действительно... В самом деле...

Если содержание и лексико-грамматическое оформление микротекста не соответствуют перечисленным выше закономерностям, у читателя возникают трудности понимания. Анализ реальных учебных текстов позволил нам выявить пять основных типов ошибок построения учебного микротекста:

1. Использование языковых средств, не характерных для данной части микротекста.

2. Неадекватное языковое оформление логических отношений.

3. Нечеткое разделение двух или более понятий и, как следствие, нечеткая структура содержания микротекста, его незаконченность.

4. Нарушение логики развития содержания микротекста.

5. Информационная недостаточность микротекста, когда отсутствует один из двух основных компонентов логической структуры микротекста.

Предупреждение подобных ошибок сделает учебные тексты адекватными логико-психологическим ожиданиям читателя и поможет избежать искажений смысла при чтении и понимании этих текстов. Поэтому после написания учебного текста следует отредактировать его по разработанному нами алгоритму.