Очень хорошо, что, публикуя в N8 статью С. Гуревича, редакция "Вопросов литературы" снова возобновляет разговор о преподавании литераторы в средней школе. Тема эта имеет важное народное значение, поэтому она хотя уже и подвергалась широкому и оживленному обсуждению, все же законно продолжает привлекать к себе самое пристальное общественное внимание. Одним из необходимых условий для того, чтобы не притушить у школьников интереса к литературе, а, наоборот, усилить его, сделать познание выдающихся произведений художественного слова не только выполнением одного из обязательных пунктов школьной программы, но и живой внутренней потребностью учащихся, - является любовь к своему предмету и мастерство его преподавания со стороны самих учащих. С этой точки зрения страстно и остро написанная статья С. Гуревича весьма интересна и, поскольку ее автор идет в своей школьной практике непроторенными, новаторскими путями, во многом поучительна. Указывая на ряд серьезных недочетов, а иногда даже и пороков в существующей теории и практике преподавания литературы, делясь своим собственным педагогическим опытом, С. Гуревич подымает и ряд важнейших, общих вопросов. Но делает он это порой слишком походя, по касательной. В результате читатель статьи не только не получает авторского ответа на некоторые из этих вопросов, до сих пор окончательно еще не решенных (требовать этого от статьи, носящей подзаголовок "Заметки учителя", было бы едва ли справедливо), но не уясняет (а такое требование вполне правомерно) и авторского к ним отношения. И это составляет слабое место, "ахиллесову пяту" статьи, делает ее недостаточно чешкой, подчас внутренне противоречивой, что явно отражает ту сбивчивость и порой даже прямо спутанность представлений и понятий, которая наблюдается за последнее время у некоторых представителей нашей педагогической общественности в связи с определением содержания, задач и целей преподавания литературы в школе. Так, автор касается одного из самых больных вопросов - о сокращении "из года в год" школьной программы по литературе: "Исчезли Белинский и Герцен, Достоевский и Блок. От "Обломова" и "Что делать?" остались считан- стр. 110 -------------------------------------------------------------------------------- ные строчки, Салтыков-Щедрин представлен двумя сказками... Щедростью это не назовешь", - справедливо замечает автор и, добавляя, что ."сокращение программы обосновывается поисками времени на изучение основ производства", заключает: "Но разве вопрос о том, кем будут выпускники, важнее, чем то, какими людьми они будут? И разве эти два вопроса не слиты для нас воедино?" Конечно, слиты! Но именно потому литературе в школе, перестраиваемой в соответствии с новыми требованиями, предъявляемыми жизнью, и приходится потесниться. Как это последнее ни тяжело и ни больно вообще, а нам, словесникам, в особенности, это - факт, и факт непреложный. Из него приходилось исходить и при подготовке новой школьной программы - процесс, как это хорошо известно каждому принимавшему в нем более или менее непосредственное участие, в высшей степени мучительный именно потому, что ее необходимо было предельно сжимать, жертвуя подчас и тем, без чего, казалось, обойтись было невозможно!. Почти наверняка практика преподавания литературы в перестроенной школе внесет в установленную ныне программу улучшающие поправки, изменения, устранит возможные просчеты. Следует всячески прислушиваться здесь к голосу учителей, в особенности таких квалифицированных, как автор обсуждаемой статьи. Но, к сожалению, он, порой заостренно преувеличивая недочеты и пробелы (никак нельзя сказать, например, что из программы вовсе "исчез" Белинский), ничего конкретного (что можно снять, чем следует заменить?) не предлагает. А одни ламентации, сколь бы они ни были понятны и даже справедливы, носят, увы, в значительной степени риторический характер. Мало того, в противоречии с ними, С. Гуревич несколько ранее сетует, что и по этой "из года в год" сокращаемой программе "ученик должен "пройти" тысячи страниц" (имеется в виду само чтение изучаемых им в соответствии с программой произведений). Таким образом получается наоборот, что и эта урезанная программа слишком перегружена. Однако ни одного из произведений, которое автор находил бы целесообразным удалить из этих "тысяч страниц" и тем самым уменьшить их число, он не называет. Опять получается весьма неконкретно. Между тем это противоречие возникает в значительной мере потому, что С. Гуревич, как, впрочем, и многие из уже выступавших до него по данному вопросу, исходит из неправильного, я считаю, положения, что ученик должен прочесть эти "тысячи страниц", то есть наиболее выдающиеся образцы современной и классической литературы, только в порядке и в процессе школьного обучения (отсюда характерный, хотя и взятый автором в иронические кавычки термин "пройти"). В ином же порядке, - по указанию родителей, старших товарищей, наконец, по собственному почину и влечению, - он ничего из них не читал, не читает и не станет читать. Такое представление о современном школьнике, у которого, выходит, атрофировалась столь естественная, особенно для молодежи, пытливость ума и запросы сердца и отсюда естественная же тяга к книге, - было бы, конечно, совершенно ошибочным. Да С. Гуревич, несомненно, этого и не думает. Сам же он в начале своей статьи совершенно правильно пишет, что "стремление понять смысл общественных явлений, уяснить свое место в жизни, свои цели и возможности, разобраться в своих переживаниях, в отношениях между людьми побуждает молодежь стр. 111 -------------------------------------------------------------------------------- искать ответы на волнующие вопросы в художественной литературе", - другими словами, является стимулом к чтению ее. В то же время в статье С. Гуревича, - и опять она в этом отношении отражает довольно распространенную за последнее время точку зрения, - явно стирается разница между самостоятельным прочтением данного художественного произведения и "прохождением" его в школе, то есть его изучением. Больше того, в статье приводится пространная цитата из Писарева, в которой учителю предлагается, "оставив в стороне теорию словесности и историю русской литературы", просто читать в классе с учениками лучшие произведения классиков, народного творчества, наконец, лучшие критические статьи. С. Гуревич даже находит "соблазнительным" это предложение, которое, как он правильно указывает, "в последнее время часто повторяется". Однако именно поэтому нельзя оставить его без разъяснения и ответа. Во-первых, те, кто может "соблазниться" предложением Писарева, очевидно, не учитывают, что оно воинствующе заострено против содержания и способов преподавания литературы в казенных школах царского времени всякого рода "человеками в футляре", которые не открывали учащимся, а старались скрыть от них все по-настоящему значительное, прогрессивное в литературе, порвать связь между литературой и жизнью, современностью. Во-вторых, чтение с учениками в "классе всех тех "тысяч страниц", которые предусмотрены программой советской школы, не уложится ни в какой бюджет времени, отведенный той же программой (сколько времени потребовало бы одно прочтение "Войны и мира"?) - и, значит, вещь совсем нереальная. Наконец, в-третьих, - и принципиально это самое существенное - упускается из виду довольно элементарная истина. Хотя при преподавании литературы чтение изучаемого произведения и его изучение должны не только не противопоставляться одно другому, а, наоборот, друг другу сопутствовать, больше того, содействовать, было бы совершено неправильно в методическом отношении - с точки зрения педагогического эффекта - как отождествлять их между собой, так, тем более, и подменять одно другим. Писатель-художник мыслит по преимуществу образами, ученый - понятиями. Читая художественное произведение, и сам находишься в образном мире художника; изучая художественное произведение, неминуемо переводишь его с языка образов на язык понятий. Это не может не повлечь за собой некоторого ослабления непосредственного воздействия данного произведения на читателя, но вместе с тем и обогащает, способствует более углубленному его пониманию. Лев Толстой уже в свои детские и юношеские годы восторженно зачитывался Пушкиным, но, по его собственному признанию, которое очень кстати припоминает в своей статье С. Гуревич, впервые понял его лишь после того, как, будучи уже зрелым писателем, прочел статьи Белинского. "Чудом" же они предстали Толстому потому, что Белинский благодаря своему исключительно развитому эстетическому чувству и путем целого ряда применяемых им тончайших приемов анализа сумел, перемежая критический разбор мастерскими пересказами, обильными выдержками и цитатами, дать такой "перевод" образов пушкинского творчества на язык научных понятий, который, способствуя их углубленному раскрытию, вместе с тем был в максимально возможной степени адекватен подлиннику. Наоборот, имеющие место в нашей Школьной практике неудачные, плохие "переводы", подменяющие дыхание и трепет живой жизни, переполняю- стр. 112 -------------------------------------------------------------------------------- щей произведения подлинного писателя, вульгарными схемками и куцыми выводами, дали повод к резким и в целом, конечно, несправедливым утверждениям о том, что школьное преподавание "убивает" литературу. Именно потому-то гениальные работы Белинского драгоценны и сейчас для учителя-словесника не только своим содержанием, но и присущим им методом научно-критического анализа, дающим возможность углублять понимание, не обедняя восприятия. Из всех предметов школьного преподавания художественная литература, воздействующая не только на интеллект, но и на эмоциональную сферу, то есть способная захватить всего человека, имеет особенно большое воспитательное значение. Возможности, открывающиеся в этом отношении перед преподавателем литературы, должны быть в максимальной степени использованы для великой цели, о которой оказано в Программе КПСС, - воспитания нового человека-строителя и будущего члена создаваемого нами коммунистического общества. Но при этом никак не следует забывать, что литература является одной из важнейших областей школьного образования. В Программе Коммунистической партии Советского Союза отмечается, что "переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры". "Прочное знание основ наук" и должно обеспечивать среднее образование. Должно оно обеспечить и основу знаний в области художественной литературы, ее истории, ее теории. Можно ли быть высокообразованным человеком, если не знать и не понимать хотя бы самых выдающихся произведений литературы - художественного зеркала жизни своего народа, если не представлять себе, хотя бы в самых общих чертах, хода ее исторического развития, не владеть хотя бы самыми основными сведениями в области теории литературы, необходимыми для понимания произведений художественного слова, - не уметь "отличать ямба от хорея"! А все это в высказываниях некоторых участников проходившего за последнее время обсуждения вопросов преподавания литературы в средней школе если и не вовсе исключается, то отодвигается так далеко на задний план, что почти исчезает из глаз. Этот упрек никак нельзя сделать С. Гуревичу. Наоборот, он подчеркивает первостепенное образовательное значение преподавания литературы в школе. И все же в противоречии с этим некоторые формулировки его статьи в какой-то мере отражают только что указанную и явно неправильную тенденцию. Вызвало бы по меньшей мере недоумение, если бы учитель истории сослался на то, что ученику советской школы нет никакого дела до Киевской Руси, а учитель математики сказал нечто подобное в отношении синусов и косинусов. А ведь именно так пишет С. Гуревич в связи с прохождением в школе "Слова о полку Игореве", предлагая вместо сообщения необходимых знаний специально "заинтересовывать" учащихся, изыскивая для этого некие окольные пути, порой, несомненно, остроумные, но имеющие достаточно косвенное отношение к познанию одного из величайших памятников русского и мирового художественного слова. С. Гуревич приводит золотые слова Н. С. Хрущева о том, что школа должна не просто давать ученику знания, а превращать их "в глубокие идейные убеждения, такие убеждения, которые рождают сильные чувства, проявляются стр. 113 -------------------------------------------------------------------------------- в делах, в поступках на благо народа". В этом и заключается громадная воспитательная функция литературы. Но "глубокие идейные убеждения", "сак это ясно из только что приведенного, должны возникать не помимо знаний, а на их основе. Школа призвана воспитывать, обучая, и, воспитывая, обучать. Это - целостный двуединый процесс, в котором ни одна из составляющих его частей не, должна приноситься а жертву другой. А для этого нужно, чтобы преподавание литературы в сознании и самих педагогов, и общественности было не просто могучим воспитательным рычагом, но и образовательным, учебным предметом, чтобы "чтение" литературы и ее "изучение" - непосредственное восприятие и знание, углубленное понимание - не отделялись одно от другого, а шли плечо к плечу. Этой задаче должна быть подчинена и школьная программа, и вся совокупность методов и приемов преподавания литературы. Все эти проблемы надо обсудить глубоко и многосторонне, в свете задач, поставленных перед нами новой Программой партии. стр. 114