В условиях происходящей модернизации системы образования все чаще звучат призывы обеспечить приоритет его фундаментальности, с которой многие исследователи в нашей стране и за рубежом связывают уровень образованности и культуры общества, возможность предотвращения цивилизационных кризисов. Однако в педагогической науке нет единого понимания фундаментальности образования. Хотя дискуссия по этой проблеме ведется давно, до сих пор это понятие толкуется весьма противоречиво. Одни ученые понимают фундаментальность очень широко, считая, что любое образование должно быть фундаментальным. Другие - достаточно узко, относя этот феномен только к высшему образованию и считая его противовесом профессиональной направленности обучения. Поэтому для педагогической науки очень важно уточнить сущность фундаментальности образования, выяснить, как она соотносится с хорошо известными дидактическими принципами (научности, систематичности, последовательности и др.).

Имеются, как отмечает В. В. Краевский [1], три концепции содержания образования. Первая трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе (и в вузе). С точки зрения мировоззренческой ориентации, такое понимание содержания образования можно охарактеризовать как сциентистское, абсолютизирующее роль науки в системе культуры человеческого общества. Однако при этом остается в стороне ряд важных качеств личности, например, способность к самостоятельному творчеству, формирование которой должно быть непременной характеристикой фундаментального образования.

Сторонники второй концепции представляют содержание как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися. Характер этих ЗУНов не раскрывается, что делает это определение удобным для людей с разными взглядами. Фундаментальность образования в этом понимании нуждается в уточнении. Можно выделить два основных направления в предпринимавшихся попытках трактовки этого понятия. Первое из них существует давно. Его сторонники фундаментальное образование понимают как более углубленную подготовку по заданному направлению, изучение сложного круга вопросов по основополагающим областям науки ("образование вглубь"). В этом смысле российское образование, как вузовское, так и школьное, уже давно продвинулось на передовые рубежи.

Во втором понимании фундаментальное образование предстает как сочетание разностороннего гуманитарного и естественнонаучного знания на основе изучения определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний как данного направления науки, так и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек ("образование вширь").

Такое представление можно считать относительно новым, особенно для российского высшего образования, и поэто-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

му педагогической науке пришлось отвечать на такой сложный вопрос, какие дисциплины могут быть отнесены к фундаментальным. По мнению многих дидактов, к группе фундаментальных следует отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества. Однако выделение основных законов и понятий, служащих основой для изучения последующих дисциплин, представляет собой сложную задачу. Этот набор может меняться, поскольку развитие науки изменяет приоритеты между отдельными ее достижениями. Поэтому жесткое структурирование здесь практически невозможно.

Третья концепция рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества изоморфный человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Эта концепция наиболее полно изложена в работах В. В. Краевского. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности, и опыт эмоционально-ценностных отношений [1].

Эта концепция опирается прежде всего на культурологический подход, что вполне согласуется с современными представлениями, в том числе и о фундаментальности образования. Близкие позиции неоднократно высказывал в своих выступлениях и статьях ректор МГУ В. А. Садовничий: эталонным может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого - распространение научного знания как неотъемлемой части мировой культуры. По его мнению, фундаментальность высшего образования - это соединение научного знания и образовательного процесса, позволяющее человеку осознать тот факт, что все мы живем по законам природы и общества, которые никому не дано игнорировать. Фундаментальность - одна из важнейших национальных традиций российского образования, которая сейчас оказалась под угрозой [2].

Для выработки современного понимания фундаментальности образования необходимо, кроме культурологического, использовать также и другие подходы - системный, деятельностный и др. В традиционном понимании фундаментальность противопоставлялась или профессиональной (практической) направленности обучения, или его доступности. Такое расчленение на две части (дихотомия) характерно не только для традиционной педагогики, но и для всей классической науки: субъект-объект, необходимость-случайность, материализм-идеализм, "знаниевая" - личностно ориентированная дидактика. По этой же схеме произошло и деление наук на естественные и гуманитарные, фундаментальные и прикладные. Однако бинарная схема не просто недостаточна, она опасна. "Бинарное мышление начинает действовать во зло, как только превращается из орудия анализа в способ действия в реальном мире" [3, с. 31], поскольку дихотомия диктует схему "либо-либо", "кто не с нами - тот против нас", "третьего не дано".

В постнеклассическом мировоззрении в последнее время все шире используется тринитарная методология, хотя ростки этого мышления зародились значительно раньше. Триады с известной формулой "тезис-антитезис-синтез" широко использовались в гегелевской диалектике. П. А. Флоренский писал о триединстве ума, чувства и воли человека. Рассматривая трихотомию как начало системы, он приходит к мысли об антологичности "триадической структуры".

В последнее время Р. Г. Баранцевым рассмотрены системные (целостные) три-

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

ады, единство которых создается тремя потенциально равноправными элементами одного уровня, каждый из которых может служить мерой совмещения двух других. В образовательном пространстве он различает три составляющих: информационную, воспитательную и развивающую, утверждая, что системная триада образования, выполняя синтезирующую роль, должна включать в себя и передачу знаний (рацио), и воспитание стиля (эмоции), и развитие умения (интуицию) [4].

В контексте тринитарной методологии в содержании образования можно рассматривать три равноправных компонента: фундаментальность (передача знаний), гуманистическую ориентацию (воспитание) и практическую (прикладную, профессиональную) направленность (развитие умения). Целостность содержания достигается лишь при динамическом балансе всех составляющих этой триады.

Необходимость гуманистической ориентации как главного принципа образования убедительно доказывает В. В. Краевский [1]. Имеются в виду учет индивидуальных особенностей личности, направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны ей и обществу, на приобщение к активному участию в жизни, на соединение бытия индивидуума с культурой. Такой подход включает в себя принципы развивающего и воспитывающего обучения, а также доступности, сознательности и активности учения.

О практической направленности образования написано немало. Лучшие педагоги прошлого постоянно подчеркивали недостаточность и педагогическую ошибочность чисто абстрактного изложения учебного материала и настаивали на необходимости обучать любому предмету в тесной связи с потребностями практики, науки и техники. Достаточно вспомнить выдвигавшиеся в нашей школе принципы политехнизации обучения, связи обучения с жизнью, связи теории и практики, прикладной направленности обучения. В вузах эта направленность приобретает форму профессионализма и характеризуется, в частности, сформированностью у выпускника учебного заведения профессионального мышления и наличия комплекса актуальных знаний, умений и навыков, позволяющих ему по окончании вуза включиться в практическую производственную или иную деятельность по определенной специальности.

В истории образования предпринимались попытки положить в основу обучения практику (или интересы личности), однако заканчивались неудачей, ибо становилось очевидным разрушение в этом случае принципа фундаментальности обучения. Однако были периоды, когда в погоне за фундаментальностью школа и вузы страдали чрезмерным "академизмом".

С точки зрения классической дидактики, фундаментальность образования характеризуется такими принципами, как научность, систематичность и последовательность. Руководствуясь ими, разработчики содержания образования полагали, что оно должно быть строго научным, объективно отражать современное состояние соответствующей отрасли научного знания с учетом тенденций и перспектив развития. Знания, умения и навыки должны формироваться в определенном порядке: каждый элемент учебного материала логически должен быть связан с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.

С точки зрения деятельностного подхода, рассматривающего учение как деятельность, фундаментальность имеет те же структурные элементы, что и все содержание образования, состоящее из четырех элементов: 1) опыта познавательной деятельности, фиксируемой в виде ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности, т. е. умений действовать по образцу;

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

3) опыта творческой деятельности, т. е. готовности принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

4) опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений [1]. Эти элементы связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий служит предпосылкой для перехода к следующему.

С позиций системного подхода фундаментальность образования характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих стрежней. К соответствующим этим трем свойствам-принципам отнесем также: целостность, взаимосвязанность и генерализацию знаний.

Значимость фундаментального образования состоит прежде всего в его целостности, которая в содержании обучения играет ведущую роль как в школе, так и в вузе. В настоящее время при изучении различных дисциплин конкретный материал во многих случаях не вписывается в систему знаний; учащийся оказывается "погребен" под массой обрушивающейся на него информации, будучи не в состоянии самостоятельно ее осмыслить. Представление об изучаемых дисциплинах как о единой науке со своим предметом и методом у него зачастую не складывается.

Особую актуальность приобретает целостность знания в вузовском преподавании. В российской высшей школе сложились определенные традиции формирования у студентов целостного естественнонаучного мировоззрения. Как пишет В. А. Садовничий, в отличие от других наций, мы сразу стали учиться научно мыслить и учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать в практике сообразно методам получения фундаментальных знаний. На этой основе выросли наша академическая наука, университеты, общеобразовательная школа [2].

Фундаментальное образование необходимо строить на базе сочетания новейших естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. Это обусловлено более глубоким осмыслением связей между дисциплинами, интеграция которых обеспечивает фундамент подготовки, позволяющий будущему специалисту решать различные проблемы, выдвигаемые научно-техническим прогрессом. Существенную помощь в решении этой задачи может оказать формирование у школьников и студентов нового междисциплинарного мировоззрения. Взаимосвязь учебных предметов, объединение (в смысле содержания обучения) отдельных учебных дисциплин между собой имеют своей целью создание в сознании будущего специалиста целостной картины, служащей научной основой его последующей практической деятельности.

Формируя целостную картину мира, необходимо учитывать ограниченность учебного времени и психологические трудности восприятия учащимися с разными склонностями и способностями новых, порою абстрактных, понятий и образов. Поэтому и возникают такие вопросы: как преподавать математику и естественные науки будущим гуманитариям? Каким образом освещать будущим математикам и естественникам проблемы гуманитарных наук? Речь идет о новых принципах отбора и систематизации знаний, о создании фундаментальных учебных курсов в условиях профильного обучения.

Принцип целостности предполагает рассмотрение совокупности устойчивых связей. Для содержания образования это означает, что изучать надо не "изолированные крохи", а согласованные разделы с учетом внутри- и межпредметных связей. Внутрипредметные генетически восходят к научным связям, в которых раскрываются основные понятия, структуры изучаемой отрасли знаний. Поэтому можно утверждать, что формирование и развитие представлений о структурах изучаемой дисциплины является условием ре-

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

ализации внутрипредметных связей в процессе обучения любому предмету. Это создает объективную основу построения учебного процесса, когда становится возможной при изложении теоретического материала и при формировании практических умений и навыков интеграция различных содержательно-методических аспектов.

Еще одной системной характеристикой фундаментальности образования является направленность на постижение глубинных, сущностных, системообразующих оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Фундаментальные - это знания стержневые, системообразующие, методологически значимые. В отличие от конкретных знаний и фактов, они меняются сравнительно медленно, "живут" долго, и это позволяет знаниям сохранять свою значимость в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанные на их основе умения думать, самостоятельно добывать знания позволят выпускнику при необходимости изменить специальность или даже профессию.

Стержневые представления в ряде научных областей практически не меняются, поэтому их называют инвариантными. Как отмечает Н. Ф. Талызина, накопление знаний в разных предметных областях происходит, как правило, путем "наслоения" все новых и новых частных явлений, зависимостей, основа же сохраняется. Поэтому при построении содержания образования важно выделить инварианты, с помощью которых можно избежать перегрузки учебных программ. При этом их информационная емкость не только не снижается, а, наоборот, повышается, так как усвоение инвариантных знаний позволяет обучаемым самостоятельно их получать, причем не только те знания, которые известны в настоящее время, но и новые [5]. На основе инвариантов как системообразующих компонентов можно строить все содержание обучения, что и пытаются сделать некоторые исследователи, но это приводит к фактическому отказу от принципа историзма, что неприемлемо для преподавания ряда предметов.

Принцип, предполагающий четкое выделение стержней курса, его основных идей, ведущих понятий, в качестве основного выделяется не во всех педагогических исследованиях, да и названия у него разные. Вслед за рядом ученых этот определяющий подход к отбору содержания образования будем называть принципом генерализации знаний. Это означает, что начинать построение содержания надо с выделения основных стержней и понятий и организовывать учебный материал в логике развертывания по мере конкретизации в системе науки. Расположение изучаемого материала должно быть таково, чтобы все последующее вытекало из предыдущего, было его развитием, но не представляло бы собой совсем новое знание. Изучение конкретных понятий должно осуществляться таким образом, чтобы в первую очередь выявлялись их наиболее общие, фундаментальные свойства, а для этого начинать ознакомление надо с главного, с общего, не с элементов, а со структуры.

Выделение общих принципов и ведущих понятий позволяет на них, как на стержнях, создать скелет любого предмета. Основные понятия выполняют в учебном курсе роль "организаторов" знания. Их выделение способствует не только теоретическому обогащению, но и упорядочению всей понятийной структуры учебного материала. Ведущие понятия дают возможность научно, с единой точки зрения изложить многие вопросы, с общих позиций взглянуть на уже известные факты.

Используя этот принцип, можно сформировать не только отдельные знания, но и заложить основы всей системы знаний, раскрыть внутренние связи и от-

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

ношения фундаментальных понятий, показать их проявления на конкретных фактах и явлениях действительности. Фактически это положение содержалось еще в учении Я. А. Коменского, согласно которому в обучении с самого его начала в ум ребенка должны быть вложены некоторые фундаментальные, базовые "корневые и стволовые" общенаучные основания.

По мнению американского психолога Дж. Брунера, цель обучения заключается в том, чтобы учащиеся овладели структурой того или иного предмета. Учебные программы должны составляться исходя из наиболее общих принципов, которые отражают структуру того или иного предмета. Эти общие принципы и самые основные понятия каждого курса следует изучать в первую очередь, освободив их от конкретного содержания [6].

Подчеркнем, что именно в изложении основных принципов нужно избегать излишних тонкостей. Здесь они и не привились бы и к тому же были бы бесполезны. Принцип генерализации знаний соответствует основным положениям теории В. В. Давыдова, согласно которой, чтобы развивать у школьников теоретическое мышление, обучение каждому учебному предмету должно начинаться с наиболее общих неразвитых простых образований, содержащих в себе все потенции перехода к развитым целостным структурам.

Этот принцип соответствует и основным положениям когнитивной психологии, одно из которых гласит: чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохраняется материал в памяти. Аналогичные мысли высказывал и Дж. Брунер: "Быть может, самое главное, что молено сказать о памяти человека после столетия интенсивных исследований, это то, что до тех пор, пока какой-либо частный факт не согласован со структурой, он быстро забывается... Обучение общим или основным принципам способствует сохранению материала в памяти, позволяет нам восстановить отдельные подробности, когда это необходимо" [6, с. 25 - 26].

Генерализация знаний позволяет обеспечить и лучшее понимание, поскольку порождает структуру, которая значительно теснее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты. А чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается.

При введении ведущих понятий не обязательно давать их строгое определение. Мысль о дидактической целесообразности отказа от формальных определений некоторых ведущих понятий, особенно при их первоначальном изучении, высказывали многие ученые. Отвечая на возникающие при этом возражения, можно заметить: определение нового понятия с помощью набора слов, связи между которыми не может охватить ученик, это обман с гораздо худшим воспитательным эффектом, чем честный отказ от формального определения. Роль же дедуктивного метода для целей обучения сильно преувеличена, ибо методы любой содержательной науки не сводятся к построению цепочек силлогизмов.

Таким образом, с рассмотренных позиций фундаментальность образования означает направленность содержания образования на методологически важные, долгоживущие и инвариантные элементы человеческой культуры, способствующие инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивающие качественно новый уровень его интеллектуальной и эмоционально-нравственной культуры, создающие внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека, способствующие адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

Нашу характеристику фундаментальности образования нельзя считать точным логическим исполнением, на необходимости которого настаивает ряд ученых, основываясь на мысли, высказанной еще Сократом: главнейшее условие истинного знания - точное логическое определение понятия. Действительно, долгое время точность определения понятий считалась основным научным требованием, а все расплывчатое рассматривалось как недостойное серьезного интереса. Однако в постнеклассической науке ситуация изменилась: было осознано, что одним из средств сделать понятия более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности является переход от общих четких понятий к менее четким.

Необходимость рассмотрения таких нечетких понятий с "размытым" набором признаков, имеющих больше степеней свободы использования, коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости вещей. Нестрогие и нечеткие понятия не в меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем [7].

Образцом использования точных понятий и рассуждений для других наук долгие годы служила математика. Но в последнее время и в ней появились новые разделы и логические теории на основе неточных, размытых понятий, многозначной логики, нечетких отношений и нечетких множеств. Такие математические модели предназначены более адекватно отражать объективную сложность реального мира.

Фундаментальность образования может быть отнесена именно к таким "размытым", нечетким понятиям, что нисколько не мешает, а наоборот, благоприятствует нацеленности образования на подготовку людей, способных на основе полученных знаний самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, в критических стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003.

2. Садовничий В. А. Традиции и современность // Высшее образование в России. 2003. N 1.

3. Собуцкий М. А. Несколько заметок о бинарном мышлении в гуманитарном знании и в повседневной жизни // Философская и социологическая мысль. 1993. N 9 - 10.

4. Баранцев Р. Г. Тринитарная методология в синергетике // Перспективы синергетики в XXI веке: Сб. материалов Международной научной конференции: В 2-х т. Т. 1. Белгород, 2003.

5. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 1998.

6. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

7. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

стр. 9