Каким бы парадоксальным ни казалось следующее утверждение, но необходимо признать, что в нынешней российской высшей школе отсутствует система оценки качества выпускаемых специалистов. Эта мысль может вызвать возражения. Действительно, существует приказ министра, изданный три года назад и утвердивший соответствующую методику. В его преамбуле написано: "Основу методики составляет структура критериев, соответствующая иерархической декомпозиции сложной глобальной цели системы, содержательно определенной как "Обеспечение соответствия содержания и качества образования потребностям граждан и комплексу общественно-государственных требований"".

Казалось бы, все есть: глобальная цель, ее декомпозиция, структура критериев и, наконец, сама методика. Однако...

Во-первых, как можно представить себе качество образования в отрыве от его содержания!? Когда они разорваны, качество пытаются измерить с помощью набора бюрократических приемов.

Во-вторых, к решению какой задачи сводится путем "иерархической декомпозиции" содержание приказа!? Оказывается - к простому внутриведомственному "определению рейтингов специальностей и вузов". Тем самым как бы предполагается: чем выше рейтинг - тем в большей степени данный вуз или специальность соответствуют "комплексу общественно-государственных требований".

В-третьих, и это главное, как с помощью предложенной методики оценить например, МГУ в сравнении с Американским (г. Вашингтон) или Гарвардским (г. Бостон) университетами, соотнести нынешний МГУ с тем, каким он был 30 - 40 лет назад.

Действующая методика не позволяет оценить качество подготавливаемых специалистов в сопоставлении с:

- нынешним мировым уровнем;

- реальными потребностями нашего общества и экономики;

- уровнем подготовки в ретроспективном или перспективном отношениях.

Существует ли вообще принципиальная возможность такого рода оценки!?

Отвечая на данный вопрос, сошлемся на некоторые исторические примеры. В 1957 г. после запуска Советским Союзом первого спутника Земли конгресс США создал специальную комиссию для изучения причин лидерства СССР в создании новой техники. Уже в сентябре 1958 г. по результатам ее работы был принят специальный закон "Об образовании в целях национальной безопасности", который до сих пор неукоснительно исполняется.

Практичные американцы, изучив уникальный опыт нашей страны, четко усвоили и приняли на вооружение главный вывод- успех на пути технического и, соответственно, социально-экономического прогресса можно обеспечить только через развитие системы образования и науки.

Думается, нет нужды доказывать, что и комиссия конгресса, и авторы закона, и те, кто исполняет его, руководствовались отнюдь не той методикой, которая упомянута в начале статьи. Об этом мож-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

но судить по тем радикальным переменам, которые произошли в американской высшей школе за истекшие полсотни лет.

Во-первых, профессиональная подготовка специалистов из частного вопроса отдельных граждан превратилась в самый приоритетный раздел государственной стратегии.

Во-вторых, оплата труда работников с высшим образованием в среднем по стране стала в полтора-два раза выше, чем у служащих со средним специальным образованием, а у последних, соответственно, - почти в полтора раза выше, чем у лиц, не имеющих специальной подготовки.

В-третьих, во много раз возросли материально-финансовые вложения в высшую школу, по крайней мере, ни одна страна мира не может сравниться с США по этому параметру; результативность такого подхода демонстрирует Массачусетский технологический институт, где в настоящее время трудится 56 (пятьдесят шесть!) нобелевских лауреатов.

В-четвертых, принципиально изменились структура и содержание учебных планов и программ: так, если в момент принятия закона при подготовке инженера 85% времени отдавалось специальным дисциплинам и лишь 15% - общеобразовательным и основам наук, то уже через пятнадцать лет картина была радикально иной: 80 - 85% времени отводилось математике, физике, другим фундаментальным наукам и даже искусству (например, будущие машиностроители изучают изобразительное искусство, в том числе - древнегреческие архитектуру и скульптуру). Такой подход связан не столько с попыткой расширить кругозор и повысить культурный уровень будущего специалиста и гражданина, сколько именно со стремлением повысить конкурентоспособность профессионалов.

Конечно, это не полный перечень изменений, произошедших в американской высшей школе, но главное не в его полноте, а в том, к каким последствиям эти перемены привели в экономике, в государстве и в обществе в целом. В результате серьезнейших сдвигов в научно-технической области, в принципах организации любой общественно значимой деятельности стало возможным появлению массового специалиста принципиально нового качества, возникновение высоко оплачиваемого спроса на него и не в отдельных отраслях, а во всех без исключения, т.е. во всей экономике. США прочно заняли место мирового лидера по уровню производительности труда. Как следствие в стране произошло качественное изменение структуры, занятости трудоспособного населения. Так, если в 1960-е г. не менее его 50% было занято в материальном производстве, то уже к началу 1990-х гг. эта доля не превышала 20%. Ясно, что такие кардинальные сдвиги в структуре занятости не могли не сказаться на деятельности самой высшей школы, породив целый ряд проблем и принципиально новых задач. В частности, в отличие от предыдущих десятилетий главным направлением и содержанием деятельности вузов стала подготовка специалистов для работы, напрямую не связанной с материальным производством. В связи с этим предпринимаемые у нас попытки формального, слепого копирования зарубежного опыта вызывают, как минимум, недоумение. Хотя бы потому, что для нас после двадцатилетних упражнений в различного рода реформах самой острой проблемой и задачей остается вопрос восстановления и развития именно материального производства.

Успехи политики, прежде всего, государственной политики, в развитии высшего профессионального образования в тесной, неразрывной связи с наукой не только в США, но и в Европе, и в Японии, и в Китае (нет только в этом списке России, несмотря на то, что именно мы пятьдесят лет назад положили начало этому процессу) позволили Мировому Банку сделать фундаментальный вывод:

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

- рынок недоинвестирует развитие человеческого капитала; развитие системы образования и фундаментальной науки являются главным предметом государственной политики;

- рынок недоинвестирует создание и применение новых технологий; создание новых технологий, а также механизмов их распространения являются одной из главных задач государства.

Таким образом, вначале отечественный, а затем и мировой опыт убеждают в том, что обсуждаемая проблема имеет общественно-государственное, а не узкопрофессиональное, внутриведомственное значение и не сводится к простому удовлетворению потребностей субъектов рынка, в том числе и потребностей отдельных граждан.

Из каких же составляющих складывается качественное образование и какими критериями могут и должны руководствоваться как отдельные граждане, так и государство в целом?! Анализ мирового опыта позволяет дать следующий перечень этих составляющих и предложить вытекающую из него систему критериев.

Первым и главным условием высокого качества подготовки специалиста является заинтересованность в нем общества и государства. Как следствие этой востребованности возникают следующие обязательные условия:

- обеспеченность рабочими местами в соответствии с полученной профессией;

- более высокий уровень оплаты труда в сравнении с теми, кто имеет более низкий образовательный ценз (хорошее образование обществом должно поощряться, стимулироваться);

- уровень финансирования процесса подготовки специалиста должен быть таким, чтобы обеспечить выполнение указанных ниже требований;

- материально-техническая база должна соответствовать наилучшим образцам и не уступать мировому уровню;

- труд научно-педагогических работников должен оплачиваться по наивысшей категории, а стипендия обучаемых - обеспечивать прожиточный минимум;

- не имитация научной деятельности, проявляющаяся в огромном количестве публикаций и защит, а решение востребованных практикой задач, что естественно может завершаться и публикациями, и защитами диссертаций.

Выполнение названных требований постепенно, но достаточно быстро приведет:

- к качественному изменению профессорско-преподавательского состава, прежде всего за счет включения в процесс подготовки специалистов научных работников и практиков, для которых, помимо профессионального интереса, не последнюю роль будет играть и высокий уровень оплаты их труда;

- к изменению структуры и содержания учебных планов и самого процесса подготовки специалистов: первые три-четыре года обучения мощная научная фундаментальная подготовка с элементами специализации преимущественно усилиями штатных научно-педагогических работников, затем - год-два узкая специализация преимущественно усилиями совместителей. Такой подход впервые был осуществлен в послевоенные годы в Московском физико-техническом институте, сейчас, по существу, это единственно возможный способ адекватной реакции высшей школы на запросы общественной практики.

Несомненно, что качественного современного специалиста нельзя получить без ответа на вопрос: кого учить!? Конечно, в наших вузах накоплен большой опыт по набору студентов. Однако его качество с каждым годом ухудшается вследствие непрекращающегося снижения уровня работы средней школы. Попытка Министерства решить эту проблему через введение так называемого ЕГЭ на самом деле только усугубляет ситуацию, так как реальный уровень знаний не повыша-

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

ется, но при этом исчезает всякий стимул и стремление к аналитическому, креативному мышлению, что подводит образование на грань катастрофы.

Отличительной чертой советской системы образования 40 - 50 гг. XX в. была не просто фундаментальность, а фундаментальность в сочетании с развитием аналитических, творческих способностей. Сейчас под благовидным предлогом борьбы с коррупцией и за демократизацию образования в нашу школу "протаскиваются" худшие "достижения" американского и частично европейского опыта при почти полном забвении собственного, отечественного.

По существу, процесс этот начался давно - еще в 1960-е гг. В наши дни он получил свое бюрократическое оформление в виде ЕГЭ. В качестве иллюстрации - один пример. Двадцать лет назад в Красноярске в один из моментов формирования принципиально новой школы, известной теперь как гимназия "Универс", представительница традиционной системы заявила: "Я не могу дальше доверять вам детей, вы их испортили - они начали задавать вопросы!" Создатели ЕГЭ могут радоваться: в их системе возможность вопросов со стороны обучаемых принципиально исключена.

Известно, что в США во все (за малым исключением) вузы прием студентов производится по заявлениям, однако после двух лет обучения отсев составляет в среднем 40%, что свидетельствует о достаточно жесткой системе требований к студенту. В ней заложены такие составляющие качества будущего специалиста, как ответственность, дисциплина, самостоятельность, самоорганизованность, выносливость, работоспособность, здоровый образ жизни (практически все американские студенты занимаются спортом, а курящий студент, тем более студентка, - редкое исключение).

В современной России требования к студенту крайне низкие. Если в последние два-три советских десятилетия это было обусловлено экономией государственных средств, то теперь идет откровенная борьба за "кормильца". Если доля платных студентов в нынешней России составляет почти 60%, а на бюджетное финансирование могли бы существовать буквально единицы вузов во всей стране, то выход один - держаться за этого "кормильца". Ответственейшее государственное дело подготовки специалистов подменялось в Советском Союзе благотворительной раздачей дипломов, в нынешней России - их продажей. (Исключение может составить небольшое количество вузов, например, МФТИ, где, несмотря на жесткий отбор абитуриентов, диплом получает 60 - 70% от числа поступивших на первый курс.)

Перейдем от описательного изложения параметров, определяющих качество подготовки специалиста, к обоснованию соответствующих количественных критериев.

Как уже ранее отмечалось, главным в рассматриваемой проблеме является востребованность специалистов, выражаемая в уровне финансирования высшей школы и оплаты их труда. Наиболее полно отражающим эту часть государственной политики является следующий параметр: отношение всей суммы расходов на высшую школу в расчете на одного студента к валовому внутреннему продукту на душу населения. Поскольку расходы высшей школы имеют три источника: государство, бизнес и население, - роль каждого из них легко оценивается через этот параметр.

Максимальные значения этот параметр имел в предвоенные и послевоенные годы. Именно тогда и родилась слава советской системы образования. Подготовленные именно в эти годы специалисты обеспечили создание техники, превосходившей военную мощь фашистской Германии, а затем и США.

С приходом к власти Н. С. Хрущева относительный уровень финансирования

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

высшей школы упал в пять (!) раз как за счет фиксации абсолютных объемов финансирования при росте валового внутреннего продукта, так и за счет увеличения количества вузов и числа студентов. Это резкое изменение государственной политики в наиважнейшей ее отрасли вызвало острую критику со стороны ряда ученых и политиков. Так, например, вице-президент Академии Наук СССР, основатель и председатель Сибирского Отделения АН СССР академик М. А. Лаврентьев неоднократно публично называл тогдашнего министра высшего образования СССР В. П. Елютина врагом народа. Известно, что в 1965 г. недавно назначенный премьер-министром СССР А. Н. Косыгин поставил на Политбюро ЦК КПСС вопрос об освобождении от должности министра Елютина с формулировкой "за развал высшей школы". Однако всемогущий в те времена М. А. Суслов оставил его на прежнем месте на двадцать лет - до июля 1985 г. Ельцинская политика, как ни парадоксально, продолжается и в послегорбачевской России. Достаточно вспомнить высказывание Чубайса: "У России на такую роскошь, как наука, денег нет, а на образование - почти нет".

Таким образом, в середине - конце 1950-х гг. в обеих мировых державах, СССР и США, кардинальным образом изменилась государственная политика в отношении высшей школы:

- в США, это привело к коренным преобразованиям в экономике и обществе в целом; величина вышеназванного параметра в 1950-е гг. составляла не более 0,1, сейчас- в среднем более 0,5 при душевом ВВП около 30 тыс. долл., а по отдельным вузам - 3,0 - 4,0, т.е. имеет место пятикратный рост величины этого показателя, а по элитарным вузам - более чем десятикратный рост;

- в СССР изменения носили прямо противоположный характер: пятикратное уменьшение относительного уровня финансирования вузов, что породило сначала регресс высшей школы, затем - регресс в экономике и в конечном счете - полный коллапс экономики и развал страны; конечно, кризис высшей школы не единственная причина произошедшей катастрофы, главные причины коренятся в политике, однако достаточно жесткая взаимозависимость высшего образования и экономики очевидна. Резкое снижение уровня работы вузов произошло в 1950-е гг., в результате, начиная с 1970 г. эффективность советской экономики начала неуклонно снижаться. В основном это явилось следствием того, что лицо экономики стал определять массовый выпускник деградирующей высшей школы.

Не менее серьезные изменения в те же пятидесятые годы коснулись и политики заработной платы. К началу 1960-х гг. престиж научно-педагогической деятельности решительно упал, и до настоящего времени он держится на энтузиазме отдельных подвижников, государственная же политика имеет прямо противоположную направленность! Весьма ощутимый ущерб высшей школе нанес фактический запрет на работу по совместительству в вузе, введенный по личной инициативе Хрущева в самом начале 1960-х гг.

Что касается системы среднего образования, то здесь речь идет уже о настоящей катастрофе, реальность которой пока открыто не отваживаются признать ни государство, ни общество. Если в труднейшие послевоенные годы учитель получал столько же, сколько инженер и в образование шли по призванию в одинаковой степени и мужчины, и женщины, то начиная с 1960-х гг. школа стала уделом так называемых вторых членов семьи (терминология тех лет), т.е. преимущественно женщин или мужчин- неудачников, изредка- энтузиастов-фанатиков. В настоящее время при нынешнем относительном и абсолютном уровне зарплаты желающих идти работать в школу, особенно среди молодежи, по существу нет.

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

Не менее важным параметром, определяющим качество подготовки специалиста, является уровень и объем научных исследований, опытно-конструкторских разработок, различного рода экспериментальных подходов, например, в педагогике, проводимых в самом вузе или организациях, тесно с ним связанных, т.е. среда, в которой формируется будущий специалист.

Не случайно в США вся фундаментальная и значительная часть прикладной науки сосредоточены в университетах. При этом не менее 50% вузовского бюджета идет именно на эти цели. В целом на исследования расходуется около 2,5 - 3,0% ВВП.

Рассмотрим состояние данного параметра в нашей стране. В 1934 г. нарком промышленности Г. К. Ордженикидзе издал специальный приказ, обязывающий руководителей всех предприятий - заводов, КБ и НИИ - передавать в распоряжение вузов образцы новейшей техники с естественной целью - повышение качества подготовки будущих специалистов. Поскольку в большинстве вузов в силу их молодости исследовательская деятельность только зарождалась, широкое распространение получило совместительство, т.е. привлечение к работе со студентами специалистов-практиков. Эти меры дали колоссальный эффект, практически сразу же выдвинув отечественную высшую школу на передовые позиции в мире.

Через тридцать лет, во времена Суслова и Елютина, правительством СССР было принято специальное постановление, которым отраслевым министерствам разрешалось передавать вузам списанную технику, но не более, чем на 5 млн. рублей в год (не одному вузу на 5 млн., а в целом по министерству!). Как уже упоминалось, в эти же годы практически было запрещено совместительство, точнее была введена квота в 2% от числа штатных преподавателей. Минвуз РСФСР сконцентрировал ее в своих руках, поэтому сложившаяся практика сохранилась в нескольких вузах: МФТИ, Новосибирском и Красноярском университетах и др.

Елютинская эпоха породила еще одно уникальное изобретение: вузовская наука была поделена на три категории, оставив позади булгаковские "две категории свежести". Первую и вторую имели считанные единицы вузов, в основном московские и ленинградские. Абсолютное большинство вузов имело НИСы (научно-исследовательские секторы) третьей категории, что автоматически определяло небольшие объемы финансирования, низкий уровень оплаты труда и, соответственно, невысокую эффективность. В целом объем научных исследований в СССР ельцинской поры - а это целых тридцать лет! - не превышал 15% (с учетом всех источников финансирования) от общей суммы расходов высшей школы. Если учесть, что львиная доля расходов на науку оседала в вузах первой категории, то оказывается, что абсолютное большинство выпускников с наукой просто не соприкасались.

Этот малоприятный анализ делается вовсе не из мазохистских побуждений. СССР проиграл холодную войну. СССР уже пятнадцать лет не существует, а новая Россия блуждает в потемках, отыскивая выход из глобальных противоречий, впадая то в одну крайность, то в другую. Преодоление кризиса требует прежде всего установления и анализа причин, его породивших. Целью настоящей статьи не является установление всей совокупности причин, приведших к распаду Великой Державы. Мы коснулись лишь одной, напрямую связанной с экономическим кризисом и поиском способов выхода из него. Это тем более важно, что и в обществе, и в профессиональной среде живет опасная иллюзия, что нынешняя российская высшая школа продолжает функционировать в лучших советских традициях. Пока мы не избавим-

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

ся от этого заблуждения, пока мы не преодолеем миф о первоклассном уровне нашей системы образования, всякие попытки преодолеть кризис будут обречены на провал.

Страна нуждается в новом специалисте, для этого требуется коренное переустройство системы высшей профессиональной подготовки кадров.

Не случайно политическое руководство страны публично провозгласило эту цель. Существенным моментом, связанным с ее достижением является создание новых национальных университетов. Один из них должен возникнуть в Красноярске.

Создание этого университета будет означать решительное изменение государственной политики в одном из важнейших ее звеньев в соответствии с мировым и лучшим отечественным опытом, в соответствии с задачами, которые предстоит решить нашему обществу. Основывая новый университет, мы должны ориентироваться на лучшие образцы в вопросах финансирования, создания материально-технической базы, уровня оплаты труда научно-педагогических работников, объемов и направления научных исследований, разработки гибких и эффективных учебных планов и программ, отбора наиболее способной и подготовленной молодежи, установления широких научных и деловых связей не только внутри края и страны, но и за их пределами.

Появление университета в Красноярске можно рассматривать как начало третьего исторического этапа интеллектуального освоения Сибири:

- первый был начат в 1880 г., когда царским указом в Томске был открыт первый в Сибири университет;

- второй - в 1957 г., когда специальным Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР было создано Сибирское Отделение АН СССР с центром в Новосибирске;

- третий может начаться в 2006 г. постановлением правительства России о создании в Красноярске Сибирского Национального Университета.

стр. 9