Стремление к интеграции в области образования, расширение межкультурных связей повысили интерес отечественных ученых к зарубежным исследованиям и обусловили их возросшее влияние на российскую теорию и практику обучения иностранным языкам. Вместе с тем, сравнение, заимствование или критическая оценка результатов этих исследований предполагают понимание их теоретических основ, обусловивших иную перспективу при решении схожих проблем. В этой связи представляется актуальным при рассмотрении посткоммуникативной фазы развития теории и методики обучения иностранным языкам в Германии обращение к их психологическим и общедидактическим корням.

В конце 1980-х - начале 1990-х гг. в теории обучения иностранным языкам в Германии наметился переход от когнитивного подхода к радикальному конструктивизму [1, S. 407 - 429; 2, S. 120], ускорившему смену "инструкционной" парадигмы, характеризующейся центрированностью на учителе, рецептивно-пассивной позицией учащихся, монологической презентацией предписанных знаний, на конструктивистскую теорию обучения, пытающуюся побудить учащихся к активному исследованию. С этой целью разрабатываются задания, стимулирующие кооперативные социальные процессы, креативную разработку гипотез и их проверку [3, S. 107]. Решающая роль в этой связи отводится "конструктивистскому" характеру восприятия и познания, способности человеческого организма к самоорганизации, невозможности повлиять извне на процессы познания при помощи управления. Подчеркивается также необходимость учета социального контекста для учения, которое предполагает признание учащимися жизнеспособности своих гипотез об окружающем мире и достижение консенсуса по поводу способа его конструирования [4, с. 165]. Рассмотрим, что же стоит за этими утверждениями, на чем основывается конструктивистская концепция обучения и в чем ее отличие от традиционных теорий. Для этого обратимся к ее философским, психологическим и общедидактическим истокам.

В зарубежных философских и педагогических исследованиях конструктивизм рассматривается как научная теория и как теория познания, выступающая против классического понимания науки в традиции эмпиризма, против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности. Согласно данной концепции результаты научных исследований представляют собой результат человеческих "конструкций", поэтому познание предлагается рассматривать в связи с тем, кто ведет наблюдение, а критерием его истинности считать пригодность для достижения практических целей. Конструктивисты полагают, что "понятия, с помощью которых мы постигаем мир и нас самих, не вытекают из действительности. Для каждой ситуации возможно принципиально неограниченное число описаний и объяснений. В принципе, никакое из этих описаний не может быть оценено как высшее в смысле способности успешно представить, понять "реальную ситуацию" [5, S. 47; 6, S. 231 - 233].

Следует отметить, что с 1970-х гг. получили развитие три различных направления конструктивизма: методический, радикальный и социальный. В то время как методический конструктивизм акцентирует в своих исследованиях вопросы обоснования современных естественных наук, которые предлагается трактовать

стр. 107


--------------------------------------------------------------------------------

не как описание действительности, а как результат конструктивной деятельности человека, социальный конструктивизм подчеркивает значение общей социальной деятельности при конструировании действительности; основная мысль радикального конструктивизма заключается в том, что восприятие, мышление, воспоминания человека не отражают объективную реальность, а производят собственную действительность [6, S. 228]. С середины 1980-х гг. именно радикальный конструктивизм оказал влияние на научно-теоретическую дискуссию в социальных науках, на развитие теории усвоения иностранного языка, на дидактику и методику обучения иностранным языкам.

Термин радикальный конструктивизм был введен конструктивистом, философом и психологом Э. Глазерсфельдом, который описал и научно-теоретически обосновал теорию познания, созданную в результате совместной работы философов и нейропсихологов над кибернетическими проблемами и вопросами создания искусственного интеллекта и бурно обсуждавшуюся в междисциплинарной дискуссии 1960 - 1970-х гг. [4, S. 165; 7, S. 172, 232]. В немецкоязычных странах радикальный конструктивизм стал известен благодаря работам Х. Форстера и С. Шмидта [2, S. 65; 8; 9]. Он получил такое название, поскольку более последовательно, чем предыдущие гештальтпсихологические и когнитивные теории, придерживается точки зрения о том, что познание является созданием и конструированием ментальной действительности, которая не зеркально отражает внешнюю реальность [3, S. 80]. Радикальный конструктивизм исходит из продуктивности человеческого мозга и его способности автономно конструировать реальную действительность при развитии преимущественно образных и эмоционально реализуемых представлений [2, S. 85; 10, S. 5]. Данные положения имеют помимо философского и биологическое обоснование, рассмотрение которого позволит нам глубже понять сущность конструктивистской теории познания, обучения и усвоения языка.

Радикальный конструктивизм основывается, прежде всего, на работах чилийского нейробиолога Х. Матурана, который исходит из общих рассуждений, унифицированно показывающих материальное "функционирование" всех живых существ на нашей земле. Он описывает организмы как аутопоитические (auto-poietische), т.е. создающие сами себя системы, изолированные от окружающей среды, к которой они вынуждены приспосабливаться для сохранения своей жизни. Это осуществляется для видов через эволюцию, а для отдельных живых существ через познание и изменение в результате деятельности, при этом для каждого вида остаются открытыми различные возможности развития. Подчеркивается, что восприятие одной и той же окружающей среды и реакция на один и тот же стимул у различных организмов значительно отличаются. Спектр равнозначных возможностей ограничивается лишь существованием таких форм взаимодействия с окружающей средой, которые наносят вред организму или угрожают его дальнейшей жизни [4, S. 165 - 166; 11; 12].

Исходя из утверждения, что каждое живое существо конструирует свою собственную действительность, радикальные конструктивисты относят людей также к структурно-детерминированным, автономным и рекурсивно организованным системам [3, S. 80]. При этом мозг человека рассматривается как саморефлексивная (selbstreferentiell) и самовыражающаяся (selbstexplikativ) система, функционально закрытая в себе, не имеющая прямого доступа к внешнему миру, взаимодействующая лишь со своим собственным состоянием, интерпретирующая его только по внутренним критериям проверки [4, S. 166; 13, S. 241]. В связи с этим все со-

стр. 108


--------------------------------------------------------------------------------

бытия, связанные с восприятием, являются, в интерпретации представителей данного направления, сконструированными мозгом и не отражающими объективного знания о мире "снаружи" [3, S. 80]. Конструктивисты полагают, что мозг при переработке информации переводит одни нейронные состояния, созданные им, в другие [13, S. 235, 240]. При этом ощущения, полученные органами чувств, в результате восприятия электромагнитных волн, молекулярных колебаний переводятся в органах чувств на "язык мозга", который ограничивается возбуждением нейронов. Передатчики при соприкосновении клеток друг с другом допускают ретрансляцию возбуждения на другие нейроны или препятствуют этому. Комплексный анализ и переработка входящей информации интерпретируется приверженцами радикального конструктивизма как конструкция [4, S. 166 - 167].

Считая, что о действительном происхождении и значении нейронных сигналов нельзя знать ничего определенного, поскольку их нельзя сравнить за пределами собственного восприятия с реальными предметами, конструктивисты отрицают не объективную реальность, которая существует независимо от субъектов, а ее познаваемость [4, S. 167]. Реальность за пределами индивидуальных конструкций действительности, по их мнению, для человека первоначально недоступна. Энергетические волны, которые воспринимаются нашими органами чувств, не дают мозгу информации о мире "вокруг нас", но они сообщают нам, способствуют ли конструкции действительности "в нас" сохранению конструирующей системы и позволяют ли они осуществлять в реальности деятельность, свободную от помех, т.е., являются ли они жизнеспособными (Viabel) [10, S. 5]. Применяя умения дифференциации и генерализации, человек ощущает нетождественность и тождественность, тем самым предоставляется возможность проверки созданных конструкций действительности на "функциональную способность" (Viabilitat). Если конструкции оказываются "жизнеспособными" (Viabel), то они сохраняются в памяти. Негативный результат становится поводом (Anlass) для пересмотра или отклонения имеющейся конструкции и создания новых или расширенных ее вариантов. Этот когнитивный механизм считается жизненно важным для человека [2, S. 66, 85]. Таким образом, согласно данной теории, мы никогда не узнаем, какова реальность в действительности, но мы можем увидеть при определенных условиях, что именно в наших представлениях о ней неверно. Реальность может послужить поводом модификации наших суждений, что предполагает новое конструирование [10, S. 5].

Проверка человеком конструкций действительности на жизнеспособность, по мнению исследователей, осуществляется преимущественно в коммуникативных процессах [2, S. 76], при этом восприятие и понимание в ходе коммуникации также предлагается рассматривать в рамках данной теории. Так, Э. Глазерсфельд отмечает, что наши идеи постоянно согласовываются с нашим опытом деятельности. "Мы конструируем идеи, гипотезы, теории и модели, но лишь некоторые из них выживают. Это значит, что они жизненны до тех пор, пока наш опыт может им соответствовать" [14, S. 140]. Тем самым жизнеспособность связывается с коррекцией знаний, конструкции значений проверяются "на внутреннее соответствие" и на соответствие реальной действительности [15, S. 1]. При этом новая информация может привести к расширению или оспариванию прежних знаний. В первом случае речь идет об ассимиляции, когда новая информация частично повторяет уже имеющуюся, а частично дополняет ее. Во втором случае говорится об аккомодации, при этом заблуждение, разочарование или удивление ведут к перепроверке и коррекции схемы зна-

стр. 109


--------------------------------------------------------------------------------

ний. Новая информация, согласно конструктивистской теории, также должна быть перепроверена с точки зрения достоверности, приемлемости и соответствия уже накопленным знаниям и отброшена при необходимости. Предполагается, что коррекция знаний осуществляется как самим индивидуумом, так и в результате взаимодействия с другими индивидуумами [4, S. 168].

В связи с этим познание в процессе коммуникации, подчиненное самоорганизации, рассматривается не только как индивидуальный, но и как социальный процесс. Окружающие нас люди, конструируя ментальную действительность, которую они часто озвучивают, дают нам повод проверить наши собственные конструкции действительности на "жизнеспособность" и при необходимости изменить их. Если мнение индивидов приблизится к господствующему мнению в обществе или группе, то возникнут, по мнению конструктивистов, межиндивидуальные конструкции действительности и коллективные "образцы толкования", т.е. действительность будет "социально сконструирована" [2, S. 67]. Коммуникация в данном случае служит коррекции собственных представлений в соответствии с конструкциями других людей. Если при этом речь идет о регулировании внутри группы, то по отношению к индивидууму это предлагается называть "социализацией", а по отношению к социальным системам "социальной конструкцией действительности". Таким образом, образуются схожие ценностные представления, распространенные мнения, модные тенденции или научные парадигмы [10, S. 5].

Представители радикального конструктивизма полагают, что на общности конструкций действительности основываются также и культуры, так как представители одной и той же культуры конструируют похожую духовную действительность, имеют доступ к тем же семантическим макроструктурам ("мифам"), являющимся предпосылкой взаимопонимания. Они содержат собранные в групповой памяти и передающиеся через воспитание от поколения к поколению факты, мнения, ценностные представления и целые системы ценностей, которые влияют на деятельностную ориентацию носителей культуры, причем межиндивидуальные конструкции действительности подвергаются постоянным изменениям [2, S.68].

Для создания наглядного представления о процессе проверки индивидуальных конструкций действительности на их "жизнеспособность" через коммуникацию и о возможности создания группой индивидуумов общей конструкции действительности в качестве примера предлагается формирование мнения в дискуссиях, которые ведут к сближению точек зрения или к признанию других мнений. В результате диффузного восприятия хода дискуссии каждый участник "конструирует" свой взгляд на вещи и проверяет его приемлемость, регистрируя позитивную и негативную реакцию партнеров по дискуссии на свою точку зрения [2, S. 16]. Доминирующие парадигмы исследований внутри отдельных наук трактуются также как межиндивидуальные конструкции. Их возникновению благоприятствует научный дискурс, в котором высказанные мнения подтверждаются цитированием общепризнанных авторитетов [2, S. 68].

Радикальный конструктивизм оказал значительное влияние на понимание того, как осуществляется познание в учебном процессе детьми и взрослыми. Подобно общему тезису о том, что познание не является зеркальным отражением внешней реальности, считается, что познание в учебном процессе не является простым отражением изучаемого материала. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся деятельность, в процессе которой учащиеся конструируют действительность, так что для них она "вариативна" [6, S. 237]. Согласно данной тео-

стр. 110


--------------------------------------------------------------------------------

рии, обучение необходимо в том случае, если временная конструкция действительности, созданная учащимися, оказывается нежизнеспособной [16, S. 15]. Осознание различий имевшегося опыта и оценка того, имеет ли преодоление этих различий значение лично для учащегося, обусловливают конструкции гипотез, подтверждение их жизнеспособности и модификацию конструкций действительности. Считается, что на познание в учебном процессе может быть оказано влияние извне только через предоставление привлекательных "поводов" для учебной деятельности и путем целенаправленного стимулирования использования собственных техник и стратегий обучения. Но и такая помощь в обучении со стороны учителя или соучеников может быть предложена лишь в виде обмена опытом. Кроме того, согласно данной теории конструкции должны вновь создаваться и опробоваться каждым отдельным учащимся с учетом его опыта учебной деятельности [10, S. 6]. Таким образом, считается, что воспитание и обучение выполняют свою функцию репродукции общества, когда они стимулируют развитие индивидуальной ориентации внутри заданных ценностей и целей [2, S.67]. Учение трактуется при этом как автономный, индивидуальный конструктивный процесс [1, S.426].

Вместе с тем, учение как "саморазвитие когнитивных систем" [17, S. 21], служа индивидуализации, получает свою общую ориентацию путем стремления к социализации. Благодаря двойному аспекту создания конструкций действительности, обучение путем проб и ошибок предлагается рассматривать как важнейшую форму учебной деятельности. Ощущение понимания друг друга появляется у лиц, если на основе схожих жизненных условий проходят сравниваемые процессы индивидуализации и социализации [17, S. 32, 34], а в рамках перманентной социализации преследуются определенные цели, достижение которых происходит ступенчато [2, S. 67].

Исходя из того, что учение является активным и конструктивным процессом, конструктивисты связывают его успешность скорее с проблемной деятельностью, предполагающей открытия, чем с детально спланированными инструкциями. При этом отвергается предопределенность усвоения знаний, поскольку их конструирование осуществляется по принципу самоорганизации и эмергенции. В идеале в таких условиях, как полагают конструктивисты, возникает знание, значимое для учащихся и готовое к переносу [3, S. 84]. Обучение постоянно исходит из созданных учащимися конструкций действительности, причем индивидуальный процесс создания промежуточных знаний считается непредсказуемым. Учащиеся организуют собственное обучение самостоятельно под свою личную ответственность, на место контроля со стороны учителя приходит самоконтроль и контроль в социальном контексте учебных групп. Преподавание предлагается оставлять открытым для подтверждения (Viabilisierung) реальностью и тем самым предоставлять возможность для коннотации изученного с учетом переживаний, поскольку право на субъективность включает право на индивидуально коннотативное обучение. Понятия "правильно" и "неправильно" меняются на категории "жизнеспособно" или "нежизнеспособно" [10, S. 7]. В качестве результата проведенного таким образом обучения ожидается деятельностная компетенция и способность перенимать ответственность за собственные знания и деятельность. В функцию учителя входит побуждение к деятельности и поддержка учащихся [3, S. 84].

Преподавание иностранных языков в Германии по сравнению с другими предметами уже сравнительно давно реализует отдельные из этих положений. Конструктивистская теория познания нашла отражение в таких принципах обучения, как

стр. 111


--------------------------------------------------------------------------------

ориентация на деятельность, предполагающая соединение социальных форм с активными и креативными формами работы, индивидуализация обучения, его центрированность на учащихся, включающая предоставление каждому учащемуся возможности выбора упражнений с учетом своего типа и стиля учения, учет целостного языкового опыта, что предполагает ориентацию на содержание обучения [1, S.426].

Поскольку радикальный конструктивизм оказал влияние на теорию и методику обучения иностранным языкам, преломляясь не только через общую теорию обучения, но и через конструктивистский анализ знаковых систем, а также теорию усвоения языка, рассмотрим их специфику. Так, согласно радикально-конструктивистской теории, знаки указывают не на определяемые объекты, а только на представления о них [18, S. 368; 4, S. 169]. При этом понимание трактуется не как заимствование смысла, а как наделение смыслом, базирующееся на значениях, сконструированных с опорой на опыт, т.е. на коннотативных значениях. Всякое понимание считается "глобальным" и "субъективным" [10, S. 5], основывающимся на соотношении между вновь узнанным, с одной стороны, и уже существующими конструкциями действительности, с другой. Это значит, что, пока информация содержит для человека что-то новое, он должен конструировать и проверять ее значение на соответствие [2, S. 71].

Согласно конструктивистскому подходу, конструкцией действительности является и язык учащихся, который не приходит "извне", а создается ими индивидуально по "поводу" урока или коммуникации с носителем изучаемого языка. При этом процесс конструирования связан не только с языковой информацией и речью, но и с личностными факторами, а также с рамочными условиями, в которых учащийся проверяет на "жизнеспособность" и при необходимости реконструирует установленные им самим когнитивные, аффективные и физические величины языка. То, что язык учащихся представляет собой не отрезок целевого языка, соответствующий реальности, а продукт, приближенный к нему, и что это сближение осуществляется в первую очередь путем проверки гипотез или путем проб и ошибок, находит объяснение на познавательно-теоретическом фоне конструктивизма [2, S. 86]. Владение языком, таким образом, связывается с постоянной проверкой созданных разумом конструкций на их приемлемость в жизненном мире [2, S. 85]. Следует отметить, что теория проверяемых на жизнеспособность конструкций действительности примыкает к прежней концепции, к разработанной в рамках контрастивной психолингвистики промежуточной языковой модели учащихся (Interlanguage-Interim-Lernersprachen-modell) [19; 2, S. 86]. Изучение иностранного языка, согласно этому подходу, предлагается рассматривать как креативно-конструктивистское развитие индивидуального промежуточного языка (interlanguage) [2, S. 16].

Опираясь на идеи радикального конструктивизма, дидакты, методисты и психолингвисты поднимают вопрос о том, действительно ли необходимы для развития, сохранения и переработки языка символизация и универсальные грамматические правила, которые управляют продукцией языка, или же можно отказаться от представления об иерархически организованной системе языковых знаний [20, S. 31]. Делается попытка понять процесс переработки языка как высоко комплексный процесс действующих между собой нейронов, не контролируемых управленческими инстанциями. На этой основе делается вывод, что в процессе развития человека возникает комплексная нейронная сеть, которая организуется на основе индивидуального и коллективного опыта у всех людей по-разному [21].

стр. 112


--------------------------------------------------------------------------------

Подобные модели в определенном смысле похожи на бихевиористскую теорию, в которой решающую роль играют не врожденные структуры, а индивидуальный опыт обучения и впечатления от окружающей среды, но вместе с тем отмечается и важное отличие. В то время как бихевиоризм полагает, что может предсказать, что стимул должен привести к определенной реакции, коннекционизм отказался от этого представления, опираясь на утверждение, что жизненный опыт перерабатывается каждым человеком различным образом. Важнее отдельных стимулов из окружающего мира считается нейронная самоорганизация центральной нервной системы, которая не запрограммирована, как машина, и не приводит к предсказуемым результатам, а гибко и быстро создает нейронные связи благодаря уже имеющейся внутренней сети и ситуативной заданности. Она разрабатывает существующие и снова организует новые нейронные связи.

В связи с этим была разработана коннекционистская модель, согласно которой многие нейронные группы постоянно соревнуются друг с другом, чтобы переработать языковой материал на различных уровнях (Competition-Model), причем побеждают те из них, которые качественно и количественно более всего активизированы [20, S. 31]. Человеческая способность функционально, адекватно и гибко преодолевать трудности, связанные с постоянно меняющимися ситуативными условиями, языковыми вариантами и коммуникативными требованиями, и при этом постоянно учиться, объясняется в рамках данной модели тем, что языковая деятельность определяется не односторонне неосознанным усвоением или осознанным обучением, а возможностью обоих вариантов. Эта модель интересна для теории и методики обучения иностранным языкам тем, что она не исходит из предсказуемых ступеней усвоения.

Коннекционистские модели, которые основываются на принципе нейронной самоорганизации и конструкции внутренних сетей, соответствуют на познавательно-теоретическом уровне конструктивизму, высшим принципом которого является наиболее полезная и разумная для выживания деятельность. Конструктивизм отклоняет тезис о необходимости иерархически управляемого накопления знаний в памяти, которые потом с помощью аппарата регуляции могут быть отозваны. Радикальный конструктивизм идет дальше, рассматривая когнитивный аппарат как закрытую систему, которая не подвержена прямому влиянию окружающей среды. Отсюда следует, что знания и умения не могут имплантироваться прямо в головы учащихся и не могут быть оттуда просто отозваны [20, S. 32]. Они производятся вновь и вновь в ситуациях в определенных условиях. Вместо маленьких шагов, скрупулезно согласованных друг с другом учебных разделов со специально отобранными для учащихся текстами и лексическим материалом, соответствующих прежним концепциям, предлагаются учебные ситуации, которые способствуют накоплению разнообразного комплексного аутентичного языкового и неязыкового опыта, который поможет учащимся при рассмотрении проблем и осуществлении деятельности. Новые технологии с программами по переработке текстов, Интернет, мультимедиа и телекоммуникации, обеспечивающие необходимое для решения проблем коммуникативное взаимодействие, рассматриваются как важная часть этой конструктивистской учебной среды [20, S. 33; 22].

Поскольку при обучении иностранным языкам учащийся создает и организует новую языковую систему в себе и должен программировать в дальнейшем, организовывать и осуществлять речевые высказывания, считается, что изучение грамматических структур иностранного языка имеет значение только, если они

стр. 113


--------------------------------------------------------------------------------

будут использоваться в дальнейшем в речи. При этом обучение грамматике предлагается осуществлять в форме совершения открытий (entdeckendes Lernen) путем проверки гипотез о языковых закономерностях на "жизнеспособность" [2, S. 78; 23]. Что касается лексики, то она, по мнению конструктивистов, лишь в том случае становится личным достоянием учащегося, если связывается с их представлениями и внутренними переживаниями (Erlebniswerte) и тем самым приобретает для них значение. Эта связь может быть установлена путем признания важности языковых средств для коммуникативных действий. Традиционное изучение лексики с денотативно семантизированным уравнением слов, согласно конструктивизму, лишь тогда приводит к успеху, если так называемый метод ключевых слов обеспечивает коннотативные ассоциации [2, S. 78].

Конструктивистская дидактика иностранных языков подчеркивает значение для обучения уже имеющегося уровня владения языком. Считается также, что обучение, ориентированное на деятельность и ведущееся преимущественно на иностранном языке, улучшает мотивированное усвоение понятий иностранного языка, подвергшихся индивидуальной коннотации и эмоциональной окраске [10, S. 8]. Для стимулирования речевой деятельности конструктивистская методика обучения иностранным языкам разработала многообразные "поводы" для конструкций действительности. Сюда относятся ассоциограммы, открытые ситуации и ролевые игры, которые делают ощутимой потребность в дополнительных речевых средствах и требуют расширения возможностей выражения мыслей при реальной необходимости коммуникативной деятельности. "Поводами" для развития умений речевой деятельности может служить билингвальный урок и различные формы обучения в команде [1; 24]. Считается, что такое обучение больше, чем любая другая его форма, благоприятствует конструированию комплексных дискурсивных единств [25; 2, S.78].

Рассматривая влияние конструктивистской теории познания на развитие теории и методики обучения иностранным языкам, нельзя обойти вопрос о том, что далеко не все дидакты и методисты Германии являются приверженцами радикального конструктивизма. Оппоненты обвиняют его представителей в неспособности выдержать последовательно свою субъективистскую позицию. Согласно их мнению, утверждение радикальных конструктивистов о жестком разделении объективного мира и зависимой от субъекта репрезентативной действительности правомерно лишь в том случае, если человек либо совсем не в состоянии познать объективную реальность, либо объективная реальность в значительной степени совпадает с субъективной конструкцией. Кроме того, гипотеза о субъективности конструкций действительности предполагает, по их мнению, "супернаблюдателя", способного принять как субъективную, так и внешнюю перспективу наблюдателя одновременно и соединить их друг с другом [4, S. 172; 26, S. 24].

Подвергается сомнению и конструктивистская трактовка обучения как результата "успеха или неуспеха собственной деятельности", что связывается со слабостью понятия "жизнеспособность", поскольку оно не в равной степени подходит для проверки всех когнитивных конструктов. Так, теории и идеи не напрямую важны для жизни, так как люди могут жить даже с такими идеями, которые не находят практического проявления [4, S. 172]. Критика радикального конструктивизма касается и его закрытого характера, стремления разграничить его с реализмом, поскольку, по мнению представителей данного направления, конструктивизм может быть таковым лишь целиком, то есть "радикально" [26, S. 40].

стр. 114


--------------------------------------------------------------------------------

Более убедительным, чем радикальный конструктивизм, некоторым исследователям представляется когнитивный конструктивизм, базирующийся на критическом реализме, который исходит из того, что объективная реальность и действительность пережитого должны отличаться друг от друга, но вместе с тем и соответствовать друг другу. Это означает признание того, что феноменальный и действительный мир обнаруживают различные свойства, но при этом для феноменального мира характерна замещающая функция по отношению к миру, соответствующему бытию, т.е. он является для него знаком [27, S. 179, 182]. В то время как радикальный конструктивизм придает большое значение познающему субъекту, когнитивный конструктивизм пытается уравновесить влияние мира и субъекта, утверждая, что сознание может ориентироваться лишь на внешний мир, но с перспективы субъекта. Его представители исходят из того, что феноменальный мир представляет собой смешение отражения реальности в соответствии с бытием и конструкции, при этом обе действенные силы представляют собой сплав и не могут быть однозначно разъединены. Исходя из этого, когнитивные конструктивисты считают, что возможно лишь гипотетическое моделирование объективной реальности, но для повседневного и большей части научного познания, по их мнению, это не имеет значения, поскольку для них важно лишь межсубъектное сбалансирование феноменального мира, а не его строго объективное познание [4, S. 174]. Они не отказываются от понятия истинности, даже если этот концепт должен постоянно уточняться, исходят из частичной познаваемости мира, пропагандируют постоянное сомнение человека по отношению к своим представлениям о мире и вытекающую из этого необходимость их перепроверки [4, S. 175].

Таким образом, конструктивистская теория познания, имея как сторонников, так и противников, оказала значительное влияние на развитие теории и методики обучения иностранным языкам в Германии, теоретически обосновав многие из ранее разработанных в методике положений и предложив новый взгляд на решение имеющихся проблем.

ЛИТЕРАТУРА

1. Wolf D. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? // Die Neueren Sprachen 93, 5/1994.

2. Wendt M. Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik: Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tbbingen, 1996.

3. Muller K. Konstruktivistische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik// Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies (Wierlacher A., Eggers D., Ehlich K., Krumm H. -J., Bohrer K. -F. Hrsg.) Band 23. Munchen, 1997.

4. Reinfried M. Der radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie fur die Fremdsprachendidaktik? // Fremdsprachen Lehren und Lernen (Henrici G.; Zufgen E. Hrsg.) Neue Methoden vom Fremdsprachenunterricht. 28. Jahrgang. Tubingen, 1999.

5. Gergen K. J. An Invivation to Social Construction. L, 1999.

6. Konig E., Zedler P. Theorie der Erziehung-swissenschaft. Einfuhrung in Grund-lagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage. Weinheim und Basel, 2002.

7. Foerster H., Glasersfeld E. Wie wir uns em-pfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. Heidelberg, 1999.

8. Foerster H. Sicht und Einsicht. Versuche zu einer operativen Erkenntnistheorie. Braunschweig, Wiesbaden, 1985.

9. Merten K., Schmidt S. J., Weischenberg S. Medien und Kommunikation. Konstruktionen von Wirklichkeit. Hrsg. v. Deutschen Institut fur Fernstudien u.a. m. Weinheim/Basel 1990 (Einf. U. Studienbriefe 1 - 5), 1991 (Studienbriefe 6- 12). (Funkkolleg "Medien und Kommunikation").

10. Wendt M. Fremdsprachenlernen ist konstruktiv // Der Fremdsprachliche Unterricht-Franzosisch 32.32, 1998, 4 - 10.

стр. 115


--------------------------------------------------------------------------------

11. Maturana H. Kognition // Schmidt S. (Hrsg.). Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. Frankfurt/M., 1991.

12. Maturana H. R., Varela F. J. Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. 3. Auflage. Berlin; Munchen; Wien, 1991.

13. Roth G. Erkenntnis und Realitat: das reale Gehirn und seine Wirklichkeit // Schmidt S. (Hrsg.). Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. Frankfurt/M., 1991.

14. Glasersfeld E. Die Begriffe der Anpassung und Viabilitat in einer radikal konstruktivistischen Erkenntnistheorie // Glasersfeld E. Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Arbeiten zum radikalen Konstruktivismus. Autorisierte deutsche Fassung von Wolfram K. Kock. Braunschweig, Wiesbaden, 1987.

15. Wendt M. Erkennen, Verstehen und interkulturelles Lernen: Fremdsprachenunterricht aus konstruktivistischer Sicht. Beitrag fur die AG 11 auf dem 18. Kongress fur Fremdsprachendidaktik, 4. -6.10.1999, Universitat Dortmund, 1999.

16. Bleyhl W. Nicht Grammatik, sondern Sprache! // Der Fremdsprachliche Unterricht- Englisch 19, 3/ 1995.

17. Schmidt S. J. Der Kopf, die Welt, die Kunst. Konstruktivismus als Theorie und Praxis. Wien, 1992.

18. Kock W. K. Kognition-Semantik-Kommunikation // Schmidt S. (Hrsg.). Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. Frankfurt/M., 1991.

19. Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics (IRAL). 1972. N 10.

20. Huneke H. -W. Deutsch als Fremdsprache: eine Einfuhrung. -2., uberarb. Und erw. Aufl. Berlin, 2000.

21. Rumelhart D. E., Mc Clelland J. L. (Hrsg.) Parallel distributed prozessing: Exploratins in the microstructure of cognition. Vol. 1: Foundations. Cambridge, 1986.

22. Ruschoff В., Wolff D. Fremdsprachenlernen in der Wissenschaft. Zum Einsatz der neuen Technologien in der Schule und Unterricht. Ismaning, 1999.

23. Weskamp R. Schulerorientierter Grammati-kunterricht. Die Vermittlung der indirekten Rede im Englischen mit Hilfe eines grammatischen Instruktionstextes // Der fremdsprachliche Unterricht (Englisch 26/6, 1992, 16 - 20.) 1992.

24. Rampillon U., Reisener H. (Hrsg.) Bilingualer Unterricht. Themenheft. Der fremdsprachliche Unterricht (Englisch) 28/1, 1994.

25. Apfelbaum B. Erzahlen im Tandem. Sprachlernaktivitaten und die Konstruktion eines Diskursmusters in der Fremdsprache. Zielsprachen: Franzusisch und Deutsch. Tubingen: Narr, 1993.

26. Schmidt S. J. Der Radikale Konstruktivismus: ein neues Paradigma im interdiszipliinaren Diskurs // Schmidt S. (Hrsg.). Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. Frankfurt/M., 1991.

27. Nuse R. Und es funktioniert doch: Der Zugang des Gehirns zur Welt und die Kausaltheorie der Wahrnehmung // Fischer H. -R. (Hrsg.). Die Wirklichkeit des Konstruktivismus. Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. Heidelberg, 1995.

стр. 116