В ранее опубликованной нами статье "Содержание образования: культурологический подход" (Педагогика. 2005. N 1. С. 13 - 19) была рассмотрена проблема формирования допредметного содержания образования, которая исследуется в настоящее время в лаборатории дидактики.

Напомним, что в культурологической концепции (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) разработана модель формирования содержания образования, включающая его рассмотрение на нескольких уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личностном. Источник отбора содержания образования - социальный опыт человечества, находящий отражение в культуре и включающий четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Нами проведено исследование уровня общего теоретического представления о формировании допредметного содержания образования. Термин "допредметное содержание образования" означает, что содержание конструируется до того, как определен перечень учебных предметов и учебный материал в них. Результат такого конструирования определяет, какой будет совокупность учебных предметов. Так появляются ориентиры для формирования содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала.

В ходе исследования было установлено, что при отборе допредметного содержания образования необходимо руководствоваться следующими принципами:

Принцип соответствия допредметного содержания образования составу и структуре социального опыта. Этот принцип вытекает из принадлежности идеи допредметного содержания культурологической концепции содержания образования. Цель образования в данной концепции - освоение подрастающим поколением социального опыта, аккумулирующегося в культуре.

* Принцип сочетания социального опыта и представления о личностном опыте в допредметном содержании образования. Содержание образования не только передает социальный опыт, но и создает условия для перехода социального опыта в личностный, и вместе с тем раскрывает, переструктурирует личностный опыт, поднимает его до нормативного, социально признанного уровня.

* Принцип множественности вариантов, исходящий из невозможности включения всех элементов культуры в допредметное содержание образования и необходимости интеграции культурологического подхода с иными подходами (например, личностно ориентированным, компетентностным и т.д.). Акцент на том или ином дополнительном подходе, различная их иерархическая зависимость определяет вариативность допредметного содержания образования.

* Принцип выделения узловых элементов, акцентирующий внимание на том, что допредметное содержание обра-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

зования не должно в мельчайших подробностях представлять все содержание образования, которое продолжает разворачиваться, конкретизироваться, уточняться на уровнях учебных предметов и учебного материала.

* Принцип взаимодополнительности теоретического анализа и эмпирического обобщения определяет векторы деятельности формирования допредметного содержания образования: от теоретического представления о содержании образования (сверху) и эмпирического анализа педагогической действительности (снизу) к отбору элементов такого содержания.

В ходе формирования допредметного содержания образования культурологический подход был интегрирован с личностно ориентированным и компетентностным при сохранении системообразующей функции первого.

Использование личностно ориентированного подхода дало возможность утверждать, что перспективу включения личного опыта учащихся в содержание образования необходимо учитывать на всех уровнях его формирования, в том числе и на допредметном. Продуктивность компетентностного подхода в отборе допредметного содержания образования определяется возможностью выделения нескольких обобщенных ключевых компетенций, которые объединяют группу деятельностей на основе сходных способов действий.

Изучая содержание образования на уровне теоретических представлений и руководствуясь выделенными принципами, мы отобрали знания, способы деятельности, которые должны быть включены в допредметный минимум, показали, как могут быть представлены опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

При рассмотрении знаний как компонента допредметного содержания образования мы опирались на представление об их основных функциях: онтологической, ориентирующей, оценочной.

Ценность знаний для личности определяется реализацией этих функций. Онтологическая функция дает представление о законах бытия и служит основой формирования картины мира, понимания человеком своего места в нем. Ориентирующая функция служит основой деятельности человека, позволяет представить последствия своих действий. Оценочная дает возможность определенным образом отнестись к миру.

Рассмотрение основных личностных функций знаний дало возможность установить их роль в содержании образования и выявить ценность знаний не самих по себе, а как средств формирования картины мира у учащихся, знаний как средств освоения способов действий и формирования отношения к окружающему миру.

Знания в сознании человека складываются в собственную, индивидуальную картину мира, в которой есть и обыденные представления, и научные, и религиозные, и философские. У разных людей доля тех или иных представлений может быть различна. Картина мира включает представления о природе, человеке, обществе, их взаимодействии, развитии. В ней можно выделить следующие слои, которые должны быть представлены в допредметном содержании образования.

* Идеи философского характера: материальность мира, его познаваемость, объективный характер научных законов, формы существования материи - вещество и поле, неуничтожимость материи и движения, представления о пространстве и времени, представления о происхождении жизни на Земле, о развитии человека и человечества, о языке культуры, роли субъекта в современной картине мира, сущности и механизмах рефлексии. Методологические идеи: специфика научного познания и художественного отражения мира, этапы научного познания, методы научного познания (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, ин-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

терпретация и т.д.), формы научного знания (факты, законы, гипотезы, теории, научные идеи, научные проблемы), специфика исторически сменяющихся картин мира.

* Фундаментальные научные идеи: атомизма, корпускулярно-волнового дуализма, сохранения материи и энергии, относительности, клеточного строения живых организмов, генетики, представления о возникновении и развитии жизни на Земле, о взаимодействии человека с окружающей средой, глобальных проблемах современности, о художественных стилях, направлениях в искусстве.

В тех знаниях, которые включаются в содержание учебного предмета и учебного материала, должны развертываться и конкретизироваться основные идеи, выделенные в допредметном содержании образования. Выделенные идеи должны быть явно представлены учащимся, естественно, с учетом их возраста и возможностей усвоения.

Способы деятельности, которыми должны овладеть учащиеся в допредметном содержании образования, представлены в виде ключевых компетенций. Ключевая компетенция понимается как осознанная человеком способность решать жизненно важные задачи (проблемы) в конкретных ситуациях. Это определение, с одной стороны, акцентирует внимание на обобщенности компетенций, а с другой - подчеркивает их практическую направленность. Компетентность рассматривается как владение соответствующей компетенцией.

Были выделены ключевые компетенции для включения в допредметное содержание образования:

- общекультурная: владение языком культуры, способами познания мира, способность ориентироваться в пространстве культуры. Сюда же включаются учебно-познавательная и информационная компетенции;

- социально-трудовая: присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия, ориентация на рынке труда и способность эффективно заниматься трудовой деятельностью;

- коммуникативная: формирование готовности и способности понимать другого человека; эффективно строить взаимодействие с людьми;

- компетенция в сфере личностного самоопределения: формирование опыта самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий.

При обсуждении проблемы неоднократно возникал вопрос, почему были выделены именно эти компетенции. Мы проанализировали разнообразные перечни, включающие от 4 до 37 компетенций, предложенные различными авторами. Оказалось, что их можно свести к тем четырем ключевым, которые названы выше. Количество компетенций зависит от степени их обобщенности. Чем более частные элементы выделяются, тем больше число компетенций. Целесообразность той или иной степени обобщенности компетенций зависит от уровня их рассмотрения в содержании образования. Если в допредметном содержании образования выделяются четыре ключевых компетенции, то на уровне учебных предметов их будет больше, так как каждая компетенция может конкретизироваться. Например, при изучении естественнонаучных дисциплин одной из компетенций, на которую необходимо сделать акцент, выступает компетенция исследователя, являющаяся составной частью общекультурной компетенции, а в изучении русского языка способность формировать речевое высказывание входит в состав коммуникативной компетенции.

При формировании содержания образования на следующих уровнях его конструирования происходит и конкретизация, и наполнение ключевых компетенций. На уровне учебного предмета выяв-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

ляются возможности представления содержания образования с позиций компетентностного подхода, исходя из идеи о ведущем компоненте содержания образования. Учебные предметы с ведущим компонентом "способы деятельности" могут быть полностью построены на основе компетентностного подхода. В учебных предметах с ведущим компонентом "научные знания" роль компетентностного подхода несколько ниже, чем в тех, где ведущий компонент - способы деятельности (так как именно способы деятельности и являются центральной составной частью компетенций). Формирование компетенций в предметах данного типа будет осуществляться больше за счет процессуальной стороны обучения, нежели за счет содержания.

Поскольку ключевая компетенция рассматривается нами как способность решать проблемы, то для определения возможностей компетентностного подхода в отборе содержания образования естественным будет выделение этапов решения проблем: осознание проблемы, формулирование ее; анализ существующей ситуации; постановка цели; поиск недостающих средств; выбор подходящих способов деятельности; осуществление деятельности; оценка и коррекция деятельности.

Соотнесение этапов решения проблемы с составом учебного материала позволяет предположить, что обучение решению проблем может быть спроектировано через учебные задания, в которых отрабатываются определенные этапы решения; учебные задания, формирующие способы деятельности; образовательные ситуации, в которых формируется опыт решения проблем.

Источником отбора образовательных ситуаций, с точки зрения компетентностного подхода, являются типовые реальные жизненные ситуации и способы действия в этих ситуациях. Специфика последних заключается в том, что они, как правило, лежат за пределами сюжетов, изучаемых в учебном процессе. Таким образом, компетентностный подход в большой степени стирает границы и устанавливает прямую связь между школой и внешним миром, урочной и внеурочной деятельностью.

Разработана следующая логика отбора образовательных ситуаций:

1) экспертным путем определяется круг ключевых социальных позиций (функций, ролей), в которых будет функционировать выпускник школы (например, читатель и зритель, участник рынка труда и экономических отношений, потребитель, избиратель и т.д.);

2) определяется наиболее актуальный, с социальной точки зрения, перечень задач, типовых жизненных ситуаций, которые решаются при реализации данной роли;

3) жизненные ситуации описываются на языке дидактики с учетом типологии образовательных ситуаций; определяются знания, умения, навыки, которые необходимы для работы в данной ситуации;

4) на допредметном уровне содержания образования перечень образовательных ситуаций фиксируется с учетом возрастных возможностей учащихся;

5) определяются учебные предметы, в сфере ответственности которых лежит формирование данных знаний, умений, навыков и соответствие логики развертывания учебного предмета возрасту учащихся.

Компонент "опыт творческой деятельности" в содержании образования может быть представлен двояко: как информация о существующем социальном опыте и как проектируемая совокупность учебных ситуаций, в которых ученику необходимо осуществить деятельность творческого характера.

Информация о существующем социальном опыте должна включить сведения о величайших научных открытиях, о личности творцов, знакомить учеников с

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

продуктами творческой деятельности в сфере как науки, так и художественного творчества. В содержании образования должны быть представлены этапы творческой деятельности, перечислены ее процедуры, показана роль фантазии, воображения в творческом мышлении.

Проектируемая совокупность учебных ситуаций охватывает выделенные И. Я. Лернером черты творческой деятельности (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта и т.д.) и обеспечивает способность учащегося решать проблемы исследовательского характера.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру в содержании образования также включает и социальную, и личностную составляющие. В социальном опыте существует представление о системе ценностей: определяется, что относится к ценностной сфере, какие функции выполняют в человеческой жизни ценности и ценностные ориентации, как формируются личностные ценности, как социальные ценности связаны с реалиями социальной жизни и т.д.

У каждого человека формируется своя, индивидуальная система иерархически расположенных ценностей. Однако социальная ее составляющая представляет собой перечень ценностей, одобряемых данным обществом. И этот перечень должен войти в допредметное содержание образования.

Этот список ценностей мог бы выглядеть следующим образом. Прежде всего, это - человек, его жизнь, здоровье, моральные ценности (добро, справедливость, честь, достоинство, любовь и т.д.), Отечество, культурные ценности (произведения культуры, язык, обычаи, традиции и т.д.), свобода выбора. Важные элементы этого списка: ценность науки, научных знаний, процесса познания, научной деятельности, поиска истины, ценность природы, Земли, Вселенной, ценность творческой деятельности и вообще деятельности на благо человека. Ясно, что перечень ценностей является открытым, он дополняется и уточняется в процессе обсуждения проблемы формирования содержания образования.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру включает как социальный, так и личностный опыт, формирование которого также предполагает постановку учащихся в определенные ситуации с тем, чтобы они могли проявить свое отношение к объекту.

Соответственно, в содержание учебного материала должны войти: тексты, в которых содержится прямая информация о том, что изучаемые объекты важны, ценны, значимы; тексты, в которых содержится косвенная информация, позволяющая самостоятельно сделать вывод о ценности объекта; задания на самостоятельную оценку и выявление ценности объекта; задания на ценностный выбор и связанное с ним определение способа действия в предлагаемых ситуациях (воображаемых или жизненных).

Изложенный выше материал показывает неоднозначность компонентов содержания образования: опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. С одной стороны - это педагогически адаптированный социальный опыт, а с другой - возникающий в процессе обучения личностный опыт ученика.

Постановка вопроса о личностном опыте как элементе содержания образования обусловлена целевыми установками современного образования, направленными на преодоление отчужденности содержания образования и процесса обучения от целей, потребностей и жизненного опыта личности; переосмыслением роли и места личностного опыта в структуре социального опыта конкретного общества. Во-первых, индивидуальный жизненный опыт - это один из источников со-

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

циального опыта, наряду с историческим опытом данного общества или отдельных его слоев, собственным либо заимствованным. Во-вторых, индивидуальный жизненный опыт выступает как часть социальной практики, с помощью которой проверяется действенность социального опыта и вносятся необходимые коррективы, интерпретации. Интерпретация акцентирует внимание на определенных чертах и свойствах, которые кажутся интерпретатору особо значимыми. Таким образом, личностный опыт служит "фильтром", с помощью которого осуществляется процесс самообновления культуры. С одной стороны, социальный опыт в процессе образования и воспитания становится достоянием личности, с другой стороны, индивидуальный опыт личности служит источником наполнения и самообновления социального опыта.

Социальный и личностный опыт как два вида содержания различаются направлением конструирования и способом освоения и присвоения. Содержание как педагогически адаптированный, специальным образом отобранный социальный опыт конструируется как содержание "для всех", прошедшее проверку временем, обоснованно "очищенное" от субъективности, существующее до начала обучения. Направление усвоения этого содержания: от социального опыта человечества - через включение в процесс обучения - к личностному опыту.

Личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект-субъектного взаимодействия, может быть задано как модель образовательных ситуаций. Направление усвоения такого содержания: от образовательной среды - через деятельность ученика по освоению реальности, раскрытие и переструктурирование субъектного (личностного) опыта - к окультуренному (нормативному) опыту.

Способом представления личностного содержания образования является модель образовательного события-ситуации. На языке дидактики модель образовательного события-ситуации задается через следующие системообразующие элементы: образовательные объекты - учебная проблема как смыслопоисковая коллизия - субъект-субъектные взаимодействия в контексте субъект-объектных - возможные продукты деятельности учащихся. К образовательным объектам относятся объекты культуры, социальные объекты, понятия, категории, идеи, гипотезы, теории, научные методы и т.д. Субъект-субъектные отношения представлены основными видами публичных выступлений, следованием этическим нормам и правилам, освоением типичных социальных ролей и т.д. К типовым смысложизненным проблемам относятся столкновение поколений отцов и детей, конфликт человека и эпохи, проблема человека и социальной среды, борьба чувства и долга, "вечные" вопросы бытия (человек и природа, смерть и бессмертие, смысл человеческой жизни и т.д.). Продуктами деятельности учащихся выступают их собственные изобразительные, музыкальные, литературные, учебные произведения с использованием адекватных стилистических средств.

В заключение отметим, что здесь представлено видение допредметного минимума содержания образования, разработанного в русле культурологической концепции. Отобранный нами допредметный минимум позволяет сохранить фундаментальность образования и в то же время обеспечить его практическую ориентацию, усилить роль личностного опыта в содержании образования.

стр. 22