Развитие современной системы специального образования и коррекционной педагогики характеризуется мощной интеграционной тенденцией, которая как "стальная пружина" (Л. С. Выготский) задает вектор движения педагогической теории и практики во всем мире. Этот вектор является определяющим в отношении западноевропейского общества к людям с проблемами в развитии, в преобразовании практики их обучения и воспитания, в серьезном методологическом, теоретическом переосмыслении сущности педагогических понятий и технологий, ориентированных традиционно на дефект.

Рассматривая интеграцию как процесс, средство и результат сопровождения необычных детей и подростков в их социализации и индивидуальной самореализации, необходимо учитывать российский контекст - отставание в положительной эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, а также специфические социально-экономические и политические условия [1; 2; 3; 4]. По мнению известных отечественных ученых (Н. Н. Малофеева, Е. А. Стребелевой, Н. Д. Шматко, Л. М. Ши-

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

пицыной и др.), главное направление интеграционных процессов в нашей стране - сближение систем общего и специального образования на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). Интегрированное обучение выступает как одна из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются: ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума и др. Интеграция особых детей в учреждение для нормально развивающихся сверстников должна происходить с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реальности выбора "полезной и возможной" для него модели интеграции (комбинированной, частичной, временной или полной) [5; 6].

Несмотря на то, что идея обязательного совместного обучения и воспитания детей с особыми потребностями и их нормально развивающихся сверстников в одном учреждении принадлежит видному отечественному психологу Л. С. Выготскому, ее реальное воплощение уже в течение нескольких десятилетий происходит за рубежом [7]. В связи с этим мы считаем важным познакомить российского читателя с теорией и практикой интегрированного воспитания и обучения детей и подростков в странах, наиболее близких к нашей образовательной традиции.

В течение трех последних десятилетий XX вв. в западноевропейской специальной педагогике наблюдается интенсивное развитие понятийно-категориального аппарата, обогащение языка специальной педагогики, расширение ее теоретико-методологического базиса в направлении сближения с общей педагогикой [8, с. 185]. В частности, об этом свидетельствуют обновление содержания базового понятия "нарушение", появление таких понятий, как "специальные образовательные потребности", "интеграция", "инклюзия". Термин "нарушение" трактуется с самых различных методологических позиций (биологических, психологических, социальных, в соотношении с разными понятиями, такими как "повреждение", "отягощение", "отставание", "расстройство" и др.). В настоящее время считается, что понятие "нарушение" является контекстно обусловленным и относительным, поскольку не существует ясных, объективных и обязательных разграничений между нарушенным и не нарушенным развитием. Формируется новый подход к классификации нарушений, который ориентирован преимущественно на обеспечение возможности самоопределяемой жизни человека, имеющего повреждения, на базе широкой социальной интеграции. В качестве альтернативы стандартной классификации видов нарушений в психолого-педагогической диагностике особых детей в 1980-е гг. происходит переориентация на имеющиеся у них ресурсные возможности и актуальные потребности в помощи.

В научный обиход специальной педагогики вводится понятие "особые потребности", которое ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребенком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуаций.

Центральным структурным понятием, задающим в настоящее время тенденцию развития теории и практики специальной педагогики, выступает "интеграция". Первоначальное значение этого слова в переводе с латинского - "восстановление целостности", состояния правильно упорядоченных взаимосвязей. Они касаются как общей физической совокупности индивидуального организма, так и психологической сферы личности. Речь может идти в трактовке У. Хаймлиха о "вовлечении, сочленении в большое целое путем соединения множества отдельных людей или групп в одну общественную и культурную единицу" [9; 10].

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

Видный европейский ученый в области специальной педагогики О. Шпек рассматривает индивидуальную и социальную интеграцию особых детей как ведущую цель педагогического сопровождения [11; 12; 13]. В основе индивидуальной интеграции лежит педагогическая помощь, направленная на установление равноправного взаимодействия, активного контакта с окружающим миром, а также на восстановление целостных взаимосвязей, которые должны стать частью жизненного мира отдельного ребенка с особыми потребностями. Таким образом, индивидуальная интеграция есть не что иное, как обеспечение нормальной жизни человека как системы, являющейся, в свою очередь, частью другой, большей системы.

Немецкий ученый выделяет шесть направлений педагогической помощи интегрированного плана: поддержку и тренировку физических функций; формирование элементарных практических навыков; донесение знаний об окружающем мире; обогащение и стабилизацию эмоционального мира особого ребенка; укрепление самоконцепции; выстраивание осмысленной и счастливой жизни.

Дополнением к личной интеграции служит социальная интеграция, т.е. вхождение особого ребенка в систему социальных взаимосвязей, включение в ролевую систему, приобретение чувства групповой и социальной принадлежности. Педагогическая интеграционная помощь в аспекте содействия социализации ребенка с умственной отсталостью по Шпеку означает: развитие социальных умений и навыков; формирование группового опыта и чувства принадлежности; овладение социальными ролями; приобретение конкретных игровых, учебных, трудовых умений в группе; включение в профессиональную трудовую деятельность и осознание ее необходимости и пользы для себя и окружающих [11].

Индивидуальная и социальная интеграция осуществляются как в семье особого ребенка, так и в различных типах учреждений, в свободном общении детей в обществе. В работах О. Шпека особое внимание уделяется детям раннего возраста, главными ответственными лицами для которых являются родители. Эффект индивидуального и социального воспитания в семье в значительной степени определяется отношением к ребенку и его будущему со стороны родителей, которые, в свою очередь, нуждаются в поддержке и помощи специалистов. Однако характер профессионально-педагогической помощи, сопровождения родителей особых детей психологами, педагогами разных профилей может быть самым различным. О. Шпек выделяет три модели взаимодействия: зависимая, соисполнительская и модель распределенного сотрудничества.

В рамках первой модели имеет место явное доминирование специалистов в определении стратегии и тактики сопровождения ребенка с проблемами в развитии. Родители являются "поставщиками" необходимой для специалистов (психологов, дефектологов, социальных педагогов, учителей) информации, а также исполнителями выданных рекомендаций.

Во второй, соисполнительской модели идет определенная передача профессионалами некоторых функций стратегического плана родителям. Последние активно вовлекаются в диагностическую и терапевтическую деятельность. С целью усиления эффективности лечения и сопровождения их специально обучают, в частности, умениям структурировать детское пространство в соответствии с требованиями обучения и воспитания. Родители осваивают учебные программы, предназначенные для детей, учатся ставить конкретные, понятные и развивающие требования к ребенку, вовлекают его в разные виды деятельности, демонстрируют определенное речевое поведение и т.д.

Более равноправное существование разных педагогических систем (профес-

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

сиональной и родительской) имеет место в третьей модели взаимодействия, которая постепенно определяется в западноевропейском социально-образовательном пространстве жизни особых детей. Эта модель распределенного сотрудничества строится на педагогической позиции: чем сложнее нарушение, тем меньше можно опираться на нормативные модели. Для родителей главным является не диагноз, в котором детально фиксируются проблемы их ребенка, а полное знание о его сильных сторонах, интересах, особенностях, ресурсах. И здесь особая роль принадлежит детальным наблюдениям за ребенком в повседневной жизни. Взаимодействие родителей и специалистов-профессионалов можно рассматривать как интегративное взаимодействие двух системных реальностей (естественной, жизненной и искусственной, специально структурированной), которые имеют свои внутренние законы функционирования. В целом, по справедливому утверждению О. Шпека, ориентированная на интеграцию практика педагогического сопровождения особых детей должна быть многогранной, полисмысловой, эмоционально и субъектно ориентированной, протяженной во времени и содержательно насыщенной, разнообразной по пространству их бытия.

Сущность современной институциональной интеграции О. Шпек понимает как приближение процесса образования к жизни, т.е. насыщение уклада школы естественностью распорядка дня, событийным протеканием процессов воспитания и обучения, условностью деления на школьные ступени. В основе отношений детей и педагогов должен лежать диалог. В качестве базовых принципов отношений в общей или специальной школе выступают: признание взрослыми возможности иного бытия, непосредственность отношений всех участников образовательного процесса, фиксация исключительности каждого ребенка, обеспечение его полного доверия к взрослым, которые ответственно содействуют жизненному становлению своих воспитанников.

На современном этапе развития западной специальной педагогики отмечается серьезное переосмысление сущности понятия "интеграция", введение нового термина "инклюзия". По сути, речь идет о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей в образовательной практике. Особое значение теперь приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей. В этой связи понятным становится новое многоуровневое модельное представление о сущности интеграции. На первом уровне происходит непосредственное общение детей разного возраста и разных ресурсных возможностей развития. Второй уровень представляет их объединение в рамках специально организованных совместных игровых, учебных, трудовых и жизненных ситуаций. Третий означает объединение усилий работников образовательных учреждений, участвующих в профессиональном социально-педагогическом содействии и сопровождении разных детей. И наконец, четвертый уровень интеграции предполагает создание единой системы внешней поддержки учреждения, в котором формируется совместность или "общность в многообразии" его учащихся и воспитанников.

Социальная интеграция особого ребенка или его социальное принятие и включение на всех этапах жизни в общество все чаще обозначается термином "инклюзия", который в социологических исследованиях противопоставляется понятию "эксклюзия" (исключение из общества).

О. Шпек называет пять условий успешной инклюзии. Во-первых, необходимы взаимные усилия со стороны особого ребенка и группы по обоюдному измене-

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

нию и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования. Во-вторых, инклюзия предполагает определенные требования к пространственно-временной общности, в которую включается особый ребенок. Не любая общность готова, способна к социальной ответственности за результат инклюзии. В-третьих, учреждение, в котором обучаются, живут особые дети, должно заботиться о создании условий для инклюзии, социальной интеграции своих воспитанников в разные сферы жизни - досуговые, правовые, образовательные и др. В-четвертых, успешность инклюзии в определенных социальных общностях зависит от их способности выстроить соответствующую социальную сеть, включающую более крупные общности в разных местах пребывания и жизни особого ребенка. В-пятых, социальное сближение особого ребенка и обычных детей не означает пренебрежения индивидуальными, сущностными особенностями участников этого процесса. Здесь важно сохранение своеобразия, уникальности каждого.

Современный представитель педагогики интеграции особых детей в общество А. Хинц делает интересную попытку различения практики интеграции и инклюзии [14; 15]. По его мнению, интеграция базируется в основном на принятии двух разных, дифференцированных путей образования - для нормальных и особых детей. Эта дифференциация касается как содержания, так и технологий сопровождения, оценивания продвижения детей по их образовательным маршрутам и исходит из позиции общей и специальной педагогик. Инклюзия основывается на идеях единого образовательного пространства для гетерогенной группы, в котором имеются разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Совместность детей находит свое наибольшее отражение в процессах рефлексии, планирования, организации определенных видов деятельности в условиях их сопровождения педагогами и дефектологами. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики, которая ориентирована на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей и признает гетерогенность как норму в педагогическом сопровождении.

Распространение понятия "инклюзия" связано в значительной степени с процессами демократизации общественного сознания, международным признанием за каждым человеком права на достойную жизнь и образование. Следует иметь в виду также совместное заявление в 1994 г. в Саламанке правительств 92 стран и 25 международных организаций о возможности необходимого сопровождения каждого человека в разные периоды его жизни. Немаловажную роль в активизации идей инклюзии сыграло канадское движение школ начала 1990-х гг. за включение их в активную жизнь социума. В США с конца 1980-х гг. особый размах приобрели идеи создания разных пространств педагогического содействия особым детям в условиях общеобразовательной школы. Свой вклад в актуализацию социально-правовых аспектов процессов интеграции внесли результаты специальных исследований, в которых выяснилось, что учащиеся специальных школ испытывают "щадящий эффект", развиваются в соответствии со своими возможностями только до VII класса. В этот период сохраняется их учебная мотивация, укрепляется позитивная самоконцепция, т.е. создаются оптимальные условия для социальной интеграции. Однако после VII класса подростки с особенностями в развитии начинают ощущать свою неполноценность. Увеличивается дистанция с обычными детьми, исчезает эффект защиты, как следствие снижаются успехи, разрушается позитивная самоконцепция на фоне переосмысления общественных требований, ожиданий, осмысления социальной реальности. В этой связи понят-

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

ны негативные установки родителей особых детей по отношению к специальным школам и активный поиск ими путей более ранней социальной интеграции их детей в общество.

Существуют самые различные точки зрения по поводу обеспечения инклюзии - от полного роспуска специальных школ до создания дифференцированной системы (сети) педагогического сопровождения особых людей в разных сферах и на разных этапах их жизни. Опыт последних лет показывает неправомерность упразднения специальных учреждений, а также полного включения особых детей в общие учреждения. Налицо значительные "напряжения" для учителей, острый дефицит специальных компетенций для сопровождения особого ребенка. На повестку дня выдвигается задача создания специальных учреждений, структур для детей с тяжелыми нарушениями в психическом и физическом развитии. Родители нормальных детей протестуют против снижения уровня требований, а значит, качества совместного обучения, ориентированного на ребенка-инвалида. Такое положение дел О. Шпек справедливо называет безответственным решением.

В анализе 17-ти национальных докладов по проблеме интеграции особых детей в общество, проведенном Н. Н. Малофеевым, обозначены пять главных проблем: ответственность учителя массовой школы; характер сопровождения особого учащегося в общеобразовательной школе в классе и вне его; создание широкого и мобильного спектра типов сопровождения; организация реальной помощи учащимся, родителям и педагогам со стороны социальных и медицинских учреждений; расширение ответственности органов местного самоуправления за организацию дополнительной поддержки особых детей в массовой школе [16].

Интеграция (индивидуальная, социальная) не упраздняет специфики каждого ребенка, которая сохраняется. Вместе с тем нельзя отрицать, что идея интеграции задает новый модус диалектическому взаимодействию общего (одинакового) и особенного (отличительного). Он понимается как "равенство в различии", как признание "другости", равного права каждого на образование, на поддержку и обеспечение счастливой жизни. Интегрированное детское сообщество должно функционировать на базе двух принципов: одинаковости в условиях и правах и разности в уровнях знаний, стиле и темпе учения, формах коммуникации, эмоциональном опыте, в целом - в индивидуальной и культурной гетерогенности всех участников [17].

В немецкоязычных странах выделяют четыре базовые концепции интеграции детей и молодежи с особыми потребностями в общество: кооперативио-деятельностная (Г. Фойзер), экосистемная (А. Зандер), реально-процессуальная (Г. Райзер) и медико-философская (У. Хэберлин) [18; 19; 20; 21; 22].

Главный пафос концепции Г. Фойзера, получившей на Западе значительное признание и распространение, заключается в рассмотрении сущности индивидуального психического развития в рамках конкретных условий жизни ребенка. В ней подчеркиваются социальные истоки развития индивидуальной психики, особая значимость внешней среды, организации кооперативной, совместной деятельности, имеющей общий предмет активности.

Понимая кооперацию, сотрудничество как базовое качество человеческого бытия, Г. Фойзер считает, что без совместной деятельности ребенок не сможет стать самим собой и существовать как человек общественный, культурный. Простая кооперация как распределенная деятельность в идеальной форме представлена в виде коллектива, где каждый равноправен и самодостаточен. Для достижения интеграции учащихся с разными возможностями развития необходима коопе-

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

рация не только их самих в деятельности, но и объединение усилий в общей активности взрослых- учителей, воспитателей, родителей. Признаком удавшейся интеграции детей становится взаимное принятие и признание взрослых как равных партнеров.

Основной технологией организации учебного процесса являются проекты. Они дают возможность всем учащимся работать в рамках общей проблематики, но с разным конкретным содержанием. Таким образом обеспечивается возможность свободного определения и выбора каждым ребенком характера и степени участия в совместной деятельности, а также индивидуального поведения.

В целом следует отметить, что кооперативно - деятельностная концепция интеграции в значительной степени ориентирована на когнитивное развитие всех детей, на обеспечение возможностей каждому через активность в рамках общего содержания стимулировать развитие психических познавательных процессов, способностей управления поведением, концентрации внимания и т.д. Вместе с тем роль жизненного мира участников образовательного процесса как одного из важнейших источников культурного содержания в этой концепции явно не учитывается. Практики, работающие в рамках концепции интеграции Г. Фойзера, придерживаются достаточно жесткой структуры и последовательности этапов процесса учения. К сожалению, здесь имеет место игнорирование того факта, что совместная игра и проектное обучение как формы относительно свободного учебного поведения детей имеют свою собственную динамику и логику развертывания в отличие от логики когнитивного развития индивида. Общение и взаимодействие детей с окружающим миром строятся на других основаниях, чем процесс формирования умственных действий и понятий. В этом заключаются главный критический аргумент при анализе концепции Г. Фойзера и основание выдвижения других концепций, к которым, в частности, относится экосистемная концепция интеграции особых детей в общество А. Зандера.

Социальное окружение ребенка или среда жизни рассматривается в системно-экологическом подходе не как аддитивная совокупность различных факторов, а как их системное объединение. При этом имеется в виду одновременное влияние различных факторов, которые, в свою очередь, взаимодействуют друг с другом и образуют совокупность системного характера. Особое значение в данной концепции интеграции придается диагностическому изучению социального влияния среды на развитие ребенка с отклонениями. На начальном этапе диагностики первичным становится анализ специфического влияния различных социальных систем. Затем следует выявление значимых компонентов внутри системы, характера их взаимозависимости и взаимовлияния.

В рамках педагогики интеграции экологический подход означает поддержку конкретной дифференцированной и в то же время комплексной задачи, перед которой поставлен ребенок с осложненной жизнью в результате неопределенного нормативного и жизненного контекста. Педагогическая деятельность при таком понимании направлена на то, чтобы ребенок, вопреки этому, в своем жизненном пространстве чувствовал (ощущал) себя как дома и мог найти свой смысл жизни. Все лечебно-педагогические усилия рассматриваются в контексте социального присоединения (интеграции), включения в изменяющиеся и комплексные жизненные взаимосвязи. Они характеризуются принципами аксиологического плюрализма, комплексности и целостности, автономности развития.

Реально-процессуальная концепция представляет собой промежуточный вариант между двумя первыми. Г. Райзер

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

предлагает свою модель взаимодействия разных процессов объединения, протекающих на четырех уровнях: интерпсихическом, интеракционистском, институциональном и общественном. Успешность интеграции зависит от взаимодействия всех четырех уровней. Интеграция как выравнивание, как сближение и дистанцирование представляет собой сложный динамичный процесс. Здесь очень важен аспект углубления индивидуального, плюрализации общего, усиления многообразия.

Ценностно-смысловые аспекты интеграции получили наибольшую разработку в русле медико-философской концепции швейцарского ученого У. Хэберлина. В качестве базового в ней выступает понятие "ситуация", трактовка которого претерпела в течение нескольких десятилетий значительное развитие. В настоящее время имеет место преодоление центрации на индивиде, традиционно преобладающей в лечебной педагогике. Появляются новые трактовки, которые включают, наряду с персональными и интерактивными аспектами, деятельностные элементы. Основной акцент делается на том, что взаимосвязь между индивидуумом и окружением диктует необходимость ситуативного рассмотрения, которое связывает внутренние и внешние условия ситуаций. Для педагогики интеграции большой интерес представляют исследования, поясняющие сущность учебных ситуаций (К. Грауманн, Л. Крузе и др.). В них последние структурируются посредством трех пар амбивалентных признаков - телесности и перспективности, вещественности и пространственности, историчности и социальности.

Наряду с исследованиями сущности учебных ситуаций, возникающих трудностей в учении в интегративной дидактике медико-философского плана имеет место обращение к разным ситуативным аспектам интеграции: персональным (личностным), социальным и экологическим. В целом, медико-философская концепция педагогики интеграции, по сути, в значительной степени объединяет многие позиции всех трех вышеуказанных концепций и ориентирует педагогов на создание персональных, социальных и экологических возможностей получения опыта самоопределяемой жизни человека с проблемами при условии его широкого участия в жизни общества.

Практическая интеграция разных детей представляет собой сложный процесс, требующий серьезной и внимательной подготовки, планирования, сопровождения и последующей рефлексии. Самая ранняя попытка интеграции детей дошкольного возраста с разными потребностями в ФРГ имела место в середине 1960-х гг. в Мюнхене. В настоящее время в большинстве европейских стран (ФРГ, Австрии, скандинавских государствах, Италии) приняты законы о совместном воспитании и обучении детей с различиями в развитии. По данным Федерального министерства труда и социального порядка ФРГ, процент интеграции детей с особыми потребностями в дошкольных учреждениях и начальных школах на конец 1990-х гг. составлял в среднем около 43% с учетом значительных различий по разным землям.

Одной из актуальных организационных проблем в развитии системы интегрированного дошкольного воспитания за рубежом является отсутствие единой правовой базы. Речь идет о необходимости введения смешанного пути финансирования, в который вовлечены разные министерства. В качестве доминирующей формы интеграции выступает индивидуальная. Вместе с тем активизируются усилия по преобразованию специализированных детских садов в интегрированные. Все большую актуальность в последнее время приобретают вопросы качества психолого-педагогического и медицинского сопровождения особых детей с учетом системы внешней поддержки детских учреж-

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

дений, их учредителей, работников, а также семей, имеющих детей-инвалидов. Система поддержки включает службу раннего сопровождения, социально-педиатрические центры и службу профессионального консультирования воспитателей.

В качестве базовых условий организации совместного школьного обучения выступают: правовые и финансовые; кадровые и материальные, а также наличие многообразия организационных форм интегрированного сопровождения особенных детей. Наибольшее распространение среди организационных форм школьной интеграции получили классы диагностики и содействия, кооперативные, интеграционные, интегративные регулярные классы, регулярные классы с лечебно-оздоровительной или специально-педагогической поддержкой, а также регулярные классы без соответствующей поддержки. Совместное обучение учащихся с разными возможностями организуется на базе следующих принципов: ориентация на деятельность, ситуативный характер обучения, учет индивидуальных образовательных потребностей, опора на все органы чувств, разнообразные формы коммуникации, междисциплинарный характер содержания, стимулирование самостоятельности. В качестве оптимальных организационных форм совместного обучения выступают учебные станции, работа по планам, в педагогически подготовленной среде, в рамках предметных и межпредметных проектов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Болотов В. А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях: Метод, письмо Министерства образования РФ. М., 2002.

2. Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе/ Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2004.

3. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. М., 1996.

4. Малофеев Н. Н., Гончарова Е. Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2000. Вып. 1.

5. Шматко Н. Д., Миронова Э. В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. 1995. N4.

6. Шипицына Л. М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. СПб., 2002.

7. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

8. Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико-методологический аспект. Красноярск, 2002.

9. Heimlich U. Behinderte und nichtbehinderte Kinder spielen gemeinsam: Konzept und Praxis integrativer Spielforderung. Bad Heilbrunn, 1995.

10. Heimlich U. Integrative Piidagogik. Eine Einfuhrung. Miinchen, 2004.

11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. М., 2003.

12. Speck О. System Heilpadagogik: eine bko-logisch reflexive Grundlegung. Basel: E. Reinhardt, 2004.

13. Speck О. Menschen mit geistiger Behin-derung: Ein Lehrbuch zue Erziehung und Bildung. 10. Auflage. Miinchen, 2004.

14. Hinz A. Heterogenitaet in der Schule: Integration Erziehung-Koedukation. Hamburg, 1993.

15. Hinz A. Von der Integration zur Inclusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung // Zeitschrift fiir Heilpa-dagogik. 2002. N 53. S. 354 - 361.

16. Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования)// Дефектология. 2005. N 5.

17. Prengel A. Padagogik der Vielfalt: Verschiedenheit, Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Padagogik. Opladen, 1995.

18. Feuser G. Behinderte Kinder und Jugendliche: Zwischen Aussonderung und Integration. Darmstadt, 1995.

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

19. Haeberlin U. Allgemeine Heilpaedagogik. Bern, 1998.

20. Reiser H. Wege und Irrwege zur Integration // Sander A., Raith P. (Hrsg.). Integration und Sonderpaedagogik. Miinchen, 1992.

21. Reiser H. Integrative Prozesse in Klein-kindergruppen: Uber die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern. Munchen, 1987.

22. Sander A. Behinderungsbegriffe und ihre Konsequenzen fur die Integration // Eberwein H. (Hrsg.). Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Hb. d. Integrationspadagogik. Weinheim u. Basel: Beltz, 1990.

стр. 38