Проблема методологического обоснования рефлексивных методик приобретает в последнее время особую актуальность. Теоретические исследования рефлексии в педагогике достигли той критической отметки, когда настала пора обосновать феномен и упорядочить описание методик, построенных на его основе. Как показывают исследования современной образовательной практики, около 50% по-прежнему занимают объяснительно-иллюстративный, вербальный способы изложения знаний и другие репродуктивные методы обучения, а эвристический подход, так же как и метод проблемный, встречаются не более чем в 10% случаев проведения занятий.

Основанием для методологического обоснования методик, которые широко используются в практике и носят название активных, интерактивных или инновационных, послужили следующие предположения. Рефлексия, имеющая особую значимость для процесса обучения, может быть квалифицирована как дидактический метод, который служит основой для создания рефлексивных методик, которые, однако, нуждаются в методологическом обосновании.

В практике метод часто путают с формами, поэтому для понимания сущности метода и его отличия от конкретных форм деятельности важно понять путь его возникновения и формирования. О. С. Анисимов генезис метода связывает с необходимостью мыслительной деятельности [1]. Последняя подвергается познанию, исследованию, в результате чего строится образ этой деятельности, который с течением времени при неоднократном ее воспроизводстве начинает повторяться, но всякий раз бывает несколько иным. Таким образом, при многообразии повторений можно выделить закономерности, дающие основания для фиксации обобщающего образа этой деятельности.

В ситуации, когда исследуется множество разных, но похожих видов деятельности и выявляется обобщенный образ типовых (абстрактных) действий, это можно считать методом. Выделим этапы его формирования: описание множества конкретных деятельностей одного типа; обобщение описаний с выявлением системообразующих (сущностных, фундаментальных) характеристик исследуемой деятельности; типизация обобщенного образа.

Типизированный обобщенный образ (метод) нельзя реально встретить в жизни, но можно увидеть только способ его реализации в деятельности. Г. П. Щедровицкий его назвал "методическим предписанием" [2]. В педагогической практике это принято называть методикой. По мнению О. С. Анисимова, она появляется как результат логически организованного процесса мышления, который направлен

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

на конкретизацию содержания метода. Может быть много методик, построенных на одном методе [3, с. 82]. Метод обеспечивает применимость методики, поскольку сохраняет фундаментальные характеристики деятельности и передает ее закономерности. В стратегической деятельности, где представлено многообразие представлений о достижении результата, необходимо опираться на метод, а в тактической - с ее конкретикой и детализацией, следует использовать методику.

Существенным препятствием, влияющим на эффективность дидактических методов и их соответствие методам познания, становится недостаточный уровень разработанности рефлексии как типа познания. Во многих классификациях рефлексивный метод не упоминается. Вместе с тем прочно закрепились понятия рефлексивной методики, интерактивной формы обучения, диалоговых методик, каждое из которых является способом реализации рассматриваемого нами феномена.

Таким образом, для описания рефлексивного метода в качестве дидактического необходимо доказательство его существования с позиций включения в цели обучения, описания способов усвоения знаний и определения взаимодействия субъектов образовательного процесса. Философское представление о рефлексии в этом случае должно быть дополнено методологическим подходом, в котором рефлексия рассматривается как обобщенный тип реальности, проявляющийся в различных видах мыслительной, творческой активности и предполагающий анализ, критическую реконструкцию реальности и нормативную сторону деятельности.

С помощью рефлексии достигается такая цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности. Речь идет не только и не столько о "наращивании" знания (когнитивная парадигма), сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей (личностная парадигма), а также о воспроизводстве культурных ценностей, об обеспечении творческой составляющей развития личности. Это может служить подтверждением размышлений Г. В. Ф. Гегеля об образовании, когда впервые в философии он попытался осмыслить рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально-ценностное понятие [4, с. 452].

Взаимодействие субъектов обучения при рефлексивном методе носит дискуссионный характер. Следовательно, основным способом взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода является дискуссия, организованная по схеме сложной коммуникации. В современной дидактике представлены исследовательские, эвристические методы. Их отличие от рефлексивных, по нашему мнению, заключается в том, что каждый из них опирается на отдельные элементы рефлексии: в исследовательском, например, представлен анализ, в эвристическом - нормативная мыслительная деятельность, выходящая за рамки прежней культурной нормы, в то время как рефлексивный дидактический метод включает и анализ, и критическую реконструкцию, и нормирование. Его особенность состоит в специфической коммуникативной составляющей, что обеспечивает понимание. Примером реализации рефлексивного метода в педагогической практике могут служить методики, активно разрабатывавшиеся в 1980-е гг. в рамках инновационных парадигм, например, диалогическая (М. М. Бахтин, В. С. Библер), культурологическая (А. Г. Асмолов, И. С. Коп) и др.

Если опираться на известную классификацию методов Ю. К. Бабанского, то рефлексивный метод можно отнести к группе, названной им методами осуществления учебных действий и операций (подгруппа гностических методов, направленных на организацию и осуществ-

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

ление мыслительных операций) [5, с. 367 - 379]. Учет этого дает возможность осуществления на основе рефлексивных процедур проблемно-поисковой и эвристической деятельности. Если же опираться на общепринятые основания классификации методов (по функциям, по источникам познания, по воздействию на личность и др.), то рефлексивный метод может занимать то положение в классификации, где основанием является методологическая рефлексия в научной и учебной работе [6, с. 72 - 79].

Рассмотрим несколько методик, широко используемых в педагогической практике, и, чтобы назвать их рефлексивными, попытаемся применить к ним критерии, характерные для рефлексивного метода.

К диалоговым методикам могут быть отнесены те, что построены на авторском высказывании и его понимании. Обязательным условием возникновения дискуссии являются слушание авторского высказывания, постановка вопросов, направленных на уточнение или понимание сказанного. Без понимания диалог не состоится, возражение без понимания превращается в бессмысленный спор, в котором не рождается нечто новое (мысль, идея). Диалог- это древнейшая форма воспроизводства нового знания.

В образовательной практике известны аналогичные подходы, воплощенные, например, в школе диалога культур. Методологическим обоснованием диалоговой методики можно считать концепцию М. М. Бахтина, его методика рефлексивна по своей сути, поскольку в ней проявляется и личностная рефлексия, связанная с индивидуальностью человека и его волевой направленностью, и интеллектуальная, позволяющая мыслить по поводу чужой мысли. Диалоговая методика может быть условием творческой деятельности: творческие, креативные рефлексивные выходы обусловлены бессловесным, потаенным диалогом человека с самим собой.

Назовем интерактивной методику, которая реализуется в различных формах игр, особенно в процессе дискуссий. Отметим ее некоторые особенности. Содержание обсуждаемого материала и заданий должно опираться на имеющийся жизненный, профессиональный и иной опыт участников обсуждения. Вводная лекция (установочная, вступительная) носит проблемный характер. При этом педагог может прибегнуть к различным уровням проблематизации: описать ситуацию, сформулировать противоречие, поставить проблему и призвать ее решить. Важно, чтобы он сумел поощрить попытки аудитории представить ситуацию не однозначно, а многоаспектно, предложить не одно, а несколько решений, гибких, вариативных и т.д. Таким образом он стимулирует развитие способностей к открытому, недогматическому мышлению.

Хорошо, если преподаватель сможет развивать внутреннюю мотивацию обучаемых, связанную с попыткой усовершенствования способов профессиональной деятельности, развитием творчества, со стремлением обеспечить личностное развитие в противовес материальным стимулам или мотивам внешнего признания. Организуя обсуждение, он включает личностный потенциал слушателей, поощряет проявление независимости в мышлении и деятельности, приветствует и провоцирует появление иной точки зрения, поощряет ответственность и самостоятельность.

Композиция интерактива включает в себя проблематизацию (вводная лекция), организацию индивидуальной и групповой рефлексии по решению поставленных проблем, проведению дискуссии. Педагог исполняет организационную, фасилитирующую роль, создавая условия для развития слушателей путем обсуждения содержания, стимулирует "внутреннюю" активность субъекта, которую молено считать главным критерием интерактива.

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

Часто используемые в системе последипломного образования рефлексивные практикумы построены на интенсивных методах обучения и создании акмеологических условий, к которым отнесем: наличие одного проблемного поля, соотнесение его с актуализируемым профессиональным опытом участников, снятие межличностных барьеров при организации коллективной мыследеятельности, организацию рефлексивной среды, личностную включенность участников в процесс мыслительной деятельности. Применение этой методики способствует развитию навыков постановки и решения проблем, формированию способности коллективного взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащает профессиональный и личностный опыт. Наиболее распространенными формами практикумов являются рефлексивная дискуссия, групповая рефлексия, рефлексивный полилог, рефлексивный тренинг, рефлексивная инверсия и другие, описанные И. Н. Семеновым [7; 8; 9].

Способность к рефлексии и знание ее механизмов помогают слушателям сформировать личностные ценности, определить стратегию собственного развития, побуждают к постоянному саморазвитию, стимулируют творческое отношение к профессиональной деятельности. Практикумы можно рассматривать как экзистенциальные средства, помогающие преодолевать затруднения, выходить из кризисных ситуаций, добиваться более высоких результатов в последующей деятельности. Инновационно-акмеологические практикумы обеспечивают целостность проблемно-смыслового поля, снимают статусные барьеры, позволяя выходить за рамки формальных отношений, способствуют взаиморазвитию всех участников "события".

В методике, ориентированной на формирование критического мышления, предлагается технологизация процесса на основе использования четырех фаз мыслительной деятельности: 1) выявления и оспаривания предположений; 2) проверки фактической точности и логической последовательности; 3) рассмотрения контекста; 4) изучения альтернатив. Первая фаза представляет собой двусторонний процесс анализа предположений, возникших в изучаемом фактическом материале (информации), и изменения имевшихся ранее предубеждений слушателя по тому или иному вопросу. Оба процесса протекают фактически одновременно, поскольку оправданность и приемлемость для себя определенных предположений человек задает себе постоянно в ходе мыслительной деятельности. Результатом становится изменение собственных убеждений и ценностных ориентации.

Контекст играет важную роль в формировании критического мышления, поскольку он подчас несет более весомую функциональную нагрузку, нежели сам текст. Контекст, как правило, содержится в паралингвистическом (речевом) содержании информации и подкрепляется невербальными средствами (жесты, мимика и т.д.). Лексический контекст чаще всего скрывается в семантической многозначности слова.

Изучение альтернатив достигается использованием многих методик, например, путем упрощения сложной информации в результате ее анализа (деления), зрительного представления и переноса в практику, или переключения ролей, когда человек становится в позицию автора сообщения или участником мозгового штурма, целью которого является вариативное решение проблемы.

Функционально-рефлексивный анализ текста используется для определения сложной разновидности личностной рефлексии - экзистенциональной, возникающей в результате разрешения проблемных ситуаций, вызванных личностным конфликтом. Участникам предлагаются "события", необычные по содержанию, когда необходимо избавиться от стереотипно-

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

сти их восприятия. Предполагается обязательная фиксация эмоционального состояния участника до и после разрешения проблемы. Смысловые аспекты для анализа текста могут быть самые разнообразные: от эмоциональной реакции и оценки своего состояния до способов интеллектуального выхода из неприятной ситуации и появления новых смыслов и ценностей. С помощью контент-анализа определяются личностные функции, намечаются способы преодоления межличностных конфликтов, что и дает представление об уровне экзистенциальной рефлексии. Данная методика позволяет определить различные уровни разрешения проблемных ситуаций. Благодаря ей определяются специфика экзистенциально-личностной рефлексии и содержание коррекционных мероприятий по освоению личностных функций [10, с. 56 - 76].

Рефлексивный видеотренинг значительно повышает эффективность процессов, способствующих обеспечению личностного развития и профессионального роста слушателей. Этапы подготовки и проведения рефлексивного видеотренинга традиционны и практически не отличаются от стандартных тренинговых процедур. Перечислим их:

* подготовка видеотренинга - постановка цели, сбор информации об участниках, выделение принципиальных моментов, которые станут объектом работы видеооператора и предметом подробного анализа;

* разработка сценария, обеспечивающего решение двух задач: создание условий, культивирующих рефлексивную среду, и "удержание" темы тренинга, в которой, как правило, рассматриваются ситуации из профессиональной практики;

* операциональное и техническое оснащение видеотренинга - разминка, т.е. анализ причин конкретного профессионального затруднения участника;

* рефлексивный полилог в целях создания единого проблемного поля и совместных действии в нем; задается проблемная ситуация, и каждый последующий добавляет свой вариант выхода из нее, опираясь на сказанное предыдущим участником;

* позиционная дискуссия, в которой важно столкновение точек зрения и наличие экспертов, представляющих компетентное мнение;

* индивидуальная рефлексия, направленная на поиск оснований собственных действий, их критическое осмысление и выстраивание новых правил и норм деятельности.

Достоинство видеотренинга состоит в том, что участие в нем формирует целостную рефлексивно-развивающую среду, когда в тренинге между участниками возникают отношения сотворчества и сотрудничества благодаря кооперативной и индивидуальной рефлексии, что обеспечивает интенсивный процесс саморазвития и самореализации. Это способствует переосмыслению собственного опыта и развитию профессиональной компетентности.

Распространенной формой рефлексивных методик являются разного рода инновационные игры: дидактические и творческие, в том числе деловые (управленческие); ролевые (видеотренинги, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция) и др. Для дискуссионных методов инновационной игры характерны приобщение участников к демократическому образу поведения, психотерапевтическая разрядка групповой напряженности, стимуляция глубинных ассоциаций, присутствие элемента неожиданности, а в ряде случаев и конфликта; невозможность полной формализации ситуации; динамичность изменения обстановки и ее зависимость от решений участников игры.

Рефлексивно-инновационные семинары проводятся с целью организации собственной деятельности участников и совершенствования их умения взаимодей-

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

ствовать в условиях неопределенности и неэффективности работы использовавшихся средств и систем. Они имеют дело не только с проблемами, но и с новыми, неизвестными в деятельности факторами. При этом учатся работать в ситуации с неопределенным сюжетом, анализировать основания и механизмы своей деятельности.

Рефлексивная методика, как и любая другая, должна соответствовать своему методу по целям, способам применения, характеру взаимодействия субъектов обучения. Ее эффективность усиливается при соблюдении следующих условий:

* опора на субъектный опыт (деятельностный) в той или иной профессиональной сфере;

* учет актуальных образовательных потребностей обучаемого;

* приобщение обучаемого к открытому мышлению, отказ от догматов, построение не черно-белой картины мира, а мозаичной и многозначной;

* развитие профессиональной мотивации, не связанной с материальными ресурсами или демонстративными мотивами (успех, признание, аплодисменты), а направленной на рационализацию процесса достижения профессионально значимой цели и развитие творческого отношения к делу;

* включение в процесс обучения личностных функций: бытийности, автономности (независимости), ответственности, самостоятельности, рефлексивности и т.д. С точки зрения акмеологии, в ситуации, когда целевое назначение методики состоит в развитии профессионала, этот признак будет ведущим, поскольку личностное начало определяет и профессиональное, и социальное развитие человека.

Рефлексивная методика всегда эксклюзивна и предполагает активное участие субъектов обучения в ее создании и интерпретации. Она нацелена на преобразование существующей профессиональной практики или на разрешение жизненной ситуации, поэтому методика зиждется на исследовательском подходе. Педагог (игротехник, тренер и т.д.), обращаясь к рефлексивной методике, должен учитывать все ее особенности, поскольку благодаря креативности, развитию внутренней мотивации, опоре на личностный потенциал профессионал выходит на новый уровень своей деятельности и может работать творчески.

Обобщая изложенное, заметим, что рефлексивные методики, обеспечивая высокий уровень профессионально-предметного и личностного развития, имеют ряд своеобразных признаков, которые в том или ином варианте присутствуют в педагогической деятельности, в соответствии с целями, способами реализации методик и характером взаимодействия субъектов образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов О. С. Принципы "выращивания" и культура педагогической деятельности// Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

2. Щедровицний Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993.

3. Анисимов О. С. Методические средства анализа деятельности// Методы и средства методической деятельности при создании и совершенствовании программ производственной практики в вузе. М., 1980. Ч. 1.

4. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. Т. 3. М., 1975.

5. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей// Избр. пед. труды. М., 1989.

6. Краевский В. В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе // Педагогика. 1989. N2.

7. Семенов И. Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности// Системные исследования. М., 1982.

8. Семенов И. Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии

стр. 43


--------------------------------------------------------------------------------

творчества и рефлексии// Наука о человеке. М., 1989.

9. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы исследования// Вопросы психологии. 1985. N 3.

10. Аникина В. Г., Коваль Н. А., Семенов И. Н. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях: Учеб. пособие. Тамбов, 2002.

стр. 44