Теоретические основы методической подготовки будущего учителя традиционно разрабатывались педагогикой и психологией, а задачи методики обучения предмету сводились к обеспечению его готовности грамотно организовать учебно-воспитательный процесс. Основное внимание уделялось вопросам проведения уроков различного типа, внеклассных мероприятий, изучению закономерностей, формированию понятий, решению задач. Считалось, что методика обучения предмету, будучи прикладной педагогической отраслью, призвана обеспечить технологическую сторону учебного процесса. Ее роль ограничивалась разработкой методических рекомендаций по изучению учебного материала. Выработка умения применять эти рекомендации на практике была главной задачей методической подготовки будущего учителя.

Во второй половине XX в. произошли серьезные изменения в жизни нашего общества, которые привели к смене идеалов и ценностей, появлению новых образовательных идей, переосмыслению некоторых педагогических категорий и концепций, что вызвало, в свою очередь, повышение требований к выпускникам педагогических вузов. Акцент в профессиональной подготовке учителя смещается в сторону ее фундаментализации, усиления методологической составляющей, приобщения студента к научной деятельности, формирования культуры системного анализа, умения адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать развитие той или иной ситуации и т.д.

В последние 15 - 20 лет произошли значительные изменения и в статусе предметных методик: из приложений дидактики они трансформировались в самостоятельные научные области. Новый их уровень базируется на методологии, теории и приложениях. Основу методического исследования составляют диалектика, системный анализ и деятельностный подход. Предметом методической науки является система, составляемая целями обучения, содержанием предметного образования, методами, средствами и формами обучения. Функционирует эта система на фоне внешней среды, которая включает цели образования, его гуманизацию и гуманитаризацию, закономерности развития личности, психолого-педагогические аспекты, логические теории формирования понятий и суждений, предметную науку, историю ее развития, информатику. Связи между компонентами внешней среды и методической системой образуют вместе с методами исследования методологию методики обучения предмету. Закономерные связи между компонентами методической системы обусловливают теорию обучения предмету/ Применение этих закономерностей в конкретных ситуациях, например, в процессе формирования какого-либо понятия, относится к приложению теории.

В последнее время в педагогических работах часто употребляется термин "технология" в различных словесных конструкциях: технологии обучения, урока, обучения решению задач и т.п. Их авто-

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

ры полагают, что использование этого термина обязывает к более детальному описанию рассматриваемого процесса: его этапов, их последовательности и средств реализации, к разработке диагностического материала, его применению и т.д. По-видимому, можно утверждать, что технология обучения есть способ функционирования методической системы обучения, а технология какого-либо процесса - это способ функционирования его в определенных условиях. Однако эти же вопросы рассматриваются и в теории обучения, и в ее приложениях. Поэтому разработанный понятийный аппарат педагогических наук вполне раскрывает содержание тех объектов, которые охватываются понятием "технология".

Функции методической науки можно разделить на группы, адекватные ее структурным компонентам: 1) методологические; 2) теоретические; 3) разработки приложений. Первые включают разработку методов исследования, конструирование методических систем, моделирующих предметы исследований и их внешних сред, а также вопросы внедрения результатов исследования в практику. Вторые обеспечивают выполнение методического исследования, в том числе прогнозирование его результатов, их объяснение и описание, систематизацию выявленных закономерностей. Третья группа функций ориентирована на обучение студента различным способам организации учебного процесса, умению применять их в различных ситуациях, внедрять теоретические положения в практику. В целом же методика обучения предмету "несет" следующие функциональные нагрузки - методологическую, прогностическую, объяснительную, описательную, систематизирующую, образовательную, эвристическую, эстетическую, практическую, нормативную и оценочную.

Методологическая функция заключается в вооружении будущих исследователей теорией самой науки, которую предстоит преподавать в школе, что позволяет правильно выбирать объект, предмет, сформулировать гипотезу, определить цели, адекватные методам исследования. Методологические знания необходимы также для внедрения результатов НИР в практику, для организации экспериментов, обработки их данных.

В образовании находят отражение процессы, происходящие в науке, которая вооружает исследователей методологией научного поиска, методами познания, способствуя становлению обучаемого, способного решать различные творческие задачи, ориентироваться в сложных ситуациях, принимать ответственные решения. В процессе обучения систематически и последовательно формируются навыки умственного труда: планирования работы, нахождения рациональных путей ее выполнения, критической оценки полученных результатов и др.

Особенность методических исследований состоит в том, что их выводы имеют непосредственное применение в практике обучения, которая, в свою очередь, поставляет науке эмпирический материал, требующий теоретического обобщения.

Суть прогностической функции видится в предсказании использования методических закономерностей в различных конкретных ситуациях. Исследователь и практик зачастую сталкиваются в своей деятельности с ситуацией выбора. Ученому приходится решать проблему выбора методологической основы исследования, последовательности своих действий в его реализации, предвидеть конечные результаты как самого исследования, так и его промежуточных этапов, а также трудности, с которыми он может встретиться в процессе работы и т.д. Практику ежедневно приходится решать проблему выбора. Например, учитель, готовясь к уроку, должен сконструировать оптимальный объем содержания учебного материала,

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

определить методы обучения, наметить средства и формы работы с учащимися, продумать заключительный этап урока и т.п. Построение стратегии урока во многом обусловлено не только знанием теории обучения предмету, но и владением прогностическими умениями, содержание и методика формирования которых разрабатываются методической наукой.

Объяснительная функция касается установления причин появления тех или иных концепций, определения их содержания, динамики развития, интерпретации сущности различных закономерностей и результатов исследования. Она направлена на раскрытие как содержания неизвестного явления, так и результатов его анализа. Случается, что автор, выполнив исследование, затрудняется сформулировать выводы в ясной и понятной форме. Однако от того, насколько четко они сделаны, зависит успех его НИР. Исследователь должен представить результаты так, чтобы они были понятны всем, кто причастен к сфере данной науки. Поэтому так важна описательная функция, реализация которой способствует овладению умением корректно описывать наблюдения, этапы исследования, его предмет и объект и т.д.

Особая роль принадлежит систематизирующей функции методики обучения предмету. Она заключается в выявлении связей между результатами исследований, построении их иерархии, выяснении отношений между полученными фактами, в выявлении систем закономерностей и т.д. Заметим, что со словом "методичный" ассоциируется порядок, который, в свою очередь, можно считать одним из признаков гармонии, исходя из того, что, чем выше мера порядка, тем выше мера красоты. Поэтому следует выделить и такую функцию методики обучения, как эстетическая, проявляющуюся и в том, что предметная методика разрабатывает пути и средства эстетического воспитания школьников, с одной стороны, а с другой - используется привлекательность, красота предметной науки для корректировки методики обучения соответствующей дисциплине.

Эвристическая функция ориентирует методистов на исследование творческой составляющей обучения предмету в школе и вузе, разработку методики обучения эвристикам и умению их применять в различных конкретных ситуациях. К сожалению, решению многих проблем обучения продуктивной деятельности в предметных методиках еще не уделяется необходимого внимания. Не находит эта проблема адекватного ей места и в учебных пособиях для студентов педвузов.

Методическая наука выполняет нормативную и оценочную функции. Реализация заключается в разработке стандартов и оценке результатов учебного процесса. В качестве его регуляторов выступают закономерности, характеризующие связи между компонентами методической системы обучения предмету. Например, процесс формирования понятий включает определенную последовательность этапов, содержащих логические и эвристические действия. Теоретические положения, определяющие этот процесс, и являются тем регулятивом, который позволяет управлять процессом формирования конкретного понятия, предвидеть появление трудностей, своевременно их учитывать и т.д.

Методическая подготовка будущего учителя заключается в том, чтобы он овладел деятельностью, которая обусловлена структурой и функциями методики обучения предмету как самостоятельной научной области. Обучение студентов методической деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания в вузе, хотя основная роль в этом процессе принадлежит курсу теории и методики обучения предмету, с которым студент встречается не на самом раннем этапе. Поэтому на первом-втором курсах формирование готовности студента к профессиональной деятельности должно осуще-

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

ствляться в процессе изучения специальных дисциплин. Этому могут служить как содержание изучаемой дисциплины, так и методы обучения ей. Читая лекции или проводя практические занятия, преподаватель обращает особое внимание на связь содержания обучения в вузе и школе. Особенно это касается тех разделов, которые содержатся в школьных и вузовских учебных пособиях.

Содержание школьного изложения материала можно использовать в качестве средства мотивации его более серьезного изучения в педагогическом вузе. Привлекая студента к поиску учебного материала, его анализу, уточнению проблемы и конструированию на ее основе задач, к решению их различными способами, к выбору наиболее оптимального из них, преподаватель вуза формирует его личностные качества и профессиональные умения, необходимые для методической деятельности.

На старших курсах студенты начинают изучать методику обучения предмету. Особое внимание уделяется методологии науки. Поскольку число учебных часов на изучение курса невелико, то познакомить студентов с методологическими основами курса крайне затруднительно. Восполнить этот пробел можно посредством элективных курсов, объединенных общей идеей углубленного обучения предмету. В них рассматриваются связи методики предмета с педагогикой, психологией, предметом, информатикой, логикой. Изучаются методы исследования, возможности использования статистических данных при обработке эксперимента, уточняется роль внешней среды методической системы и влияние ее составляющих на функционирование методической системы обучения предмету. В курсовой и дипломной работах реализуются методические знания и умения, профессиональные качества личности будущего учителя.

Для того чтобы процесс методической подготовки был управляемым, необходимо выявить уровни ее сформированности, что предполагает выделение единицы анализа готовности студента к методической деятельности, в качестве которой назовем ситуацию выбора способа решения методической задачи.

Высокий уровень характеризуется самостоятельной постановкой методических задач, способностью прогнозировать и определять наиболее эффективные пути их решения, контролировать и оценивать действия. Средний уровень определяется тем, как отдельные задачи высокого уровня сложности решаются с помощью преподавателя, который, например, может предложить познавательную задачу и проконтролировать ход ее решения. Низкий уровень свидетельствует о том, что студент нуждается в стимулировании его работы, контроле со стороны преподавателя за ее ходом, использует те или иные средства при наличии образца или находит информацию о действиях, ориентируясь на известные способы.

Методику формирования готовности студента к методической деятельности следует разрабатывать с учетом его индивидуальности, степени развитости его мотивов, волевых усилий, умения работать с информацией. Обычно выделяют две группы мотивов: М1 - социальные, связанные с социальными взаимодействиями обучаемого с другими людьми, М2 - познавательные, обусловленные содержанием курса и процессом его изучения. Содержательно-операционный компонент будет характеризоваться тремя уровнями Д1 Д2 и Д3, соответствующими низкому, среднему и высокому уровням сформированное™ готовности студента к выполнению методической деятельности.

В эмоционально-волевом компоненте фиксируются следующие уровни: В1 - волевые усилия студента проявляются слабо, т.е. он не стремится довести работу до конца, при первых затруднениях отказывается от выполнения задания; В2 - волевые усилия студент проявляет в боль-

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

шинстве случаев, отступая лишь при серьезных затруднениях; В3 - волевые усилия он проявляет во всех видах учебно-познавательной деятельности.

Каждый студент в зависимости от мотивации, волевых усилий и уровня владения учебным материалом может продвигаться своим путем от самого элементарного состояния моделируемого объекта до самого сложного. Дифференцированный подход к формированию методической готовности студентов предполагает три направления развития этого феномена. Основанием первого из них является приоритетность мотивационного, второго - содержательно-операционного и третьего - эмоционально-волевого компонента личности.

Традиционно вопросы методологии методики обучения предмету не находили должного отражения в соответствующем учебном курсе, теоретические аспекты некоторых предметных методик объединялись в специальную часть под названием "Общая методика обучения предмету", а частно-дидактические проблемы включались в раздел "Частная методика". Очевидно, что в структуру учебного курса должны войти три вышеуказанных направления методической науки.

В разделе "Методология методики обучения предмету" необходимо представить объект, предмет методики, внешнюю среду методической системы обучения, методы исследования в методике обучения. В традиционных учебных пособиях по предметным методикам поверхностно упоминаются такие методы исследования, как наблюдение, анкетирование, анализ, эксперимент. За страницами учебника остаются диалектика, системный анализ, деятельностный подход, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Сегодня к подготовке будущего учителя предъявляются следующие требования: освоить методологию научного поиска, овладеть системным анализом, уметь адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной ситуации. Необходимо избавляться от подготовки узкоспециализированного учителя с технократическим мышлением - нужен специалист широкого общенаучного и общекультурного профиля. Такой учитель в своей профессиональной деятельности опирается не столько на готовую технологию, сколько на умение оценить ситуацию, сделать тот или иной выбор.

В инновационной деятельности проверяются и внедряются различные идеи гуманитаризации и фундаментализации образования, трактуемые по-разному, использование некоторых новаций ухудшает подготовку студента. Учителю предлагаются различные учебные пособия для учащихся, которые также различны по качеству их исполнения. И, наконец, повышается внимание к формированию исследовательской и экспериментальной деятельности не только учителя, но и ученика.

Правильная ориентация учителя на выбор способов решения методических проблем зависит от понимания им сути понятия "знание". В научной литературе высказываются различные суждения по этому поводу. Знание нередко отождествлялось с готовой книжной информацией, усвоение которой сводилось к ее запоминанию и воспроизведению. Развитие ученика рассматривалось как "приращение знаний", т.е. увеличение объема сообщаемой информации. В последние годы позитивная роль такого знания подверглась сомнению, что вызвало изменение и во взглядах на понятие "развитие", в содержании которого акцент смещается на формирование познавательных психических процессов. Роль знаний начинает снижаться, и на первое место некоторые педагоги ставят развивающую функцию образования, которая реализуется, по их мнению, личностно ориентированным обучением. Авторы ряда работ стали вы-

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

делять два вида обучения: предметное и личностно ориентированное. На самом деле речь должна идти не о снижении роли знаний, а о новой трактовке этого понятия.

Развитие, не связанное с овладением системой научных фактов, уровней их аргументации, можно считать псевдоразвитием. Развивает обучение, основанное на представлении о сущности знания, связывающего его с содержанием обучения, его научностью, логикой, эвристичностью. Такой подход обусловлен пониманием знания как деятельности и ее результата. Знание как деятельность становится определяющим фактором развития ученика, которое не ограничивается индивидуальными психическими познавательными процессами, а служит формированию личности обучаемого.

Методологическая составляющая предметной методики обучения включает методы исследования, среди которых важная роль отводится эксперименту. В учебных пособиях обычно ограничиваются констатирующим и обучающим экспериментами. Между тем в практике учителя должны использоваться и другие его виды. В вузе эффективны эксперименты с целью проверки теоретических выводов (прогнозов, гипотез) методического характера, отражающих связи между внутренними процессами учебной деятельности учащихся и дидактическими условиями. Опираясь на эти связи, можно прогнозировать изменения, присущие внутренним процессам обучения, происходящим под влиянием внешних факторов. Эффективны эксперименты с четырьмя-пятью обучаемыми с целью проверки прогноза и результатов наблюдений. Достаточно просты эксперименты-репетиции - так называют внеурочные занятия, проводимые учителем с целью проверить целесообразность неизвестного учителю приема обучения, испытать свои возможности при его использовании.

Известно, что старшеклассники, изучающие геометрию, затрудняются построить угол между высотой пирамиды и плоскостью боковой грани, но безошибочно указывают угол между ребром пирамиды и плоскостью основания. Гипотетично предположить, что овладение каким-либо действием (в данном случае построением угла между прямой и плоскостью) в определенной ситуации не обеспечивает владение им в другой. Эта гипотеза подкрепляется и психологическими положениями. Выполнение аналогичного упражнения, например преобразовать выражение вида а (х-у) - (у-х), вызывает также затруднение у учащихся, хотя обычные, т.е. наиболее распространенные упражнения на вынесение общего множителя за скобки, таких трудностей не вызывают.

Актуальность проблемы методической подготовки учителя заключается в привлечении студентов к разработке теории обучения предмету. Поэтому в учебном пособии должно быть раскрыто содержание методической системы обучения в контексте деятельностной концепции. В существующих учебных пособиях фактически отсутствует теория обучения в этом смысле. В разделе, посвященном формированию понятий, как правило, не представлены такие его составляющие, как логические варианты конструирования понятий, методическая концепция их формирования, этапы обучения, система средств. Нет и трактовки основных компонентов методической системы.

В последнее время существенные результаты получены в исследовании форм обучения, типов урока, дифференциации обучения, диагностирования его результатов, профилизации школы. Все это должно быть отражено в содержании методической подготовки будущего учителя в педвузе.

В разделе "Приложения" освещаются конкретные вопросы, которые обусловлены спецификой курса методики обучения

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

предмету. Например, в рамках методики обучения математике рассматривается обучение арифметике, алгебре, геометрии, элементам математического анализа, теории вероятностей и статистики.

В современном пособии по методике обучения для будущих учителей должны быть представлены:

* методика обучения предмету - самостоятельная научная область с собственным предметом, методами исследования, понятийным аппаратом и концепциями;

* изложение методических концепций с учетом новых идей (гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация образования), общеобразовательные стандарты, результаты исследований в других научных областях;

* изложение материала в контексте системного анализа и деятельностного подхода, что проявляется в целостном представлении методических феноменов, выделении их компонентов, установлении взаимосвязей между ними, конструировании деятельности, адекватной изучаемым понятиям, фактам, средствам;

* результаты научных исследований по методике обучения, проведенных в последние два десятилетия, а также инновационный опыт учителей;

* специальный раздел, ориентированный на формирование эвристик, поскольку возрастает роль методики обучения учащихся эвристической деятельности;

* анализ студентами изучаемых феноменов, динамики их развития, становления и утверждения различных точек зрения и представлений;

* познавательные задачи, ориентированные на понимание учебного материала, овладение умением оперировать им, на оценку различных вариантов изложения материала, способствующие развитию профессиональных умений будущих учителей, их познавательной самостоятельности, творческой активности.

В качестве примера рассмотрим изложение темы "Формирование понятий". Процесс конструирования понятия заключается в поиске такого числа необходимых условий, которые были бы достаточны для однозначного определения требуемого класса явлений. Совокупность этих условий и принимают за содержание понятия.

Методические требования к формированию понятия включают в себя: мотивацию введения понятия; выделение существенных его свойств; синтез выделенных свойств, формулировку определения понятия; его запоминание и применение; установление связей изучаемого понятия с другими и др. Совокупность требований к формированию понятий, этапы формирования, номенклатура действий, адекватных этапам, система упражнений, последовательность их использования - все это образует базу для технологизации процесса освоения понятий в школе.

Оправдало себя в процессе подготовки учителя использование учебных деловых игр, поскольку они способствуют подготовке студентов к методической деятельности. Участники игр обучаются принимать профессиональные решения, оценивать и корректировать их, осваивают содержание специальных курсов, овладевают умениями организовывать процесс обучения школьников и управлять им, применять знания и умения в различных профессиональных ситуациях. В процессе деловой игры ее участники выдвигают гипотезы, разрабатывают различные варианты решения методических задач, осуществляют экспериментальную проверку их в условиях школьной практики.

Деловая игра способствует пониманию взаимосвязи специальной и методической подготовки будущего учителя. Ее правилами предусматриваются следующие этапы: создание практической ситуации, ее оценка, анализ, прогнозирование, изучение литературы по проблеме, выдвижение гипотезы, проведение экспе-

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

римента, формулировка выводов. Практические ситуации - это результат наблюдений за работой учителя и учащихся, их источником могут служить журнальные статьи, школьные учебники и т.п.

Ясно, что подготовка выпускника педвуза к учительской работе отличается от подготовки его сокурсника к научной деятельности. Для того, кто готовится к научной работе, важен методологический аспект методической деятельности, тогда как данный аспект в обучении будущего учителя может быть ограничен знакомством с ним. Основное внимание в его подготовке должно быть направлено на организацию учебно-воспитательного процесса, использование теоретических положений в различных ситуациях. Дальнейшее формирование методической культуры осуществляется в институтах повышения квалификации, где особую роль играют изучение инновационных подходов, знакомство с нестандартными концепциями и технологиями обучения.

стр. 68