Для сравнительно новой профессиональной области деятельности, которой является в России социальная работа и социальная педагогика, выработка образовательных стандартов является актуальной и злободневной проблемой. Ее решению может способствовать изучение, осмысление и анализ теоретического и практического наследия, накопленного в этой области не только в нашей стране, но и в других государствах, где система подготовки специалистов социальной сферы насчитывает столетнюю историю. К таким странам в первую очередь следует отнести США.

Несмотря на достаточно большое количество образовательных программ для подготовки социальных работников и социальных педагогов, существующих в России (в настоящее время их общее количество по предварительным сведениям достигает 140), очевидно, что мы находимся в начале того пути, который проделали американские коллеги в области организации образования социальных работников в течение предыдущего столетия. В этой связи изучение и анализ американского опыта имеет особую значимость, поскольку учет множества существующих в мире научных подходов, знание зарубежного опыта могут способствовать осмыслению перспектив развития отечественной системы социальной работы и образования социальных работников, социальных педагогов в широком культурно-историческом контексте.

Хотя США не первая страна, в которой сложились предпосылки формирования новой профессии, однако именно здесь социальная работа и профессиональное образование специалистов данной квалификации были впервые поставлены на научную основу, а их содержание, методы и технологии получили всестороннее теоретическое обоснование. К началу XXI в. в США сложилась развитая инфраструктура социального обеспечения и образования социальных работников. По данным Совета образования социальных работников (Council on Social Work Education), в 2002 г. в стране насчитывалось 436 аккредитованных программ подготовки бакалавров, 149 программ подготовки магистров и 78 программ подготовки докторов социальной работы (http://www.bls.gov). Согласно статистике Бюро труда, в США в 2002 г. в должности социальных работников было зарегистрировано 477 тыс. специалистов. Из них, по данным исследователей, примерно 250 - 300 тыс. получили профессиональ-

стр. 85


--------------------------------------------------------------------------------

ную подготовку в университетах и колледжах. Ежегодно выпускниками становятся примерно 10 тыс. новых специалистов. В ближайшем будущем прогнозируется дальнейший рост количества образовательных программ, общая численность которых может достичь 625 - 650 в течение первого десятилетия XXI в. [1, р. 79 - 81].

Приведенные данные свидетельствуют, что профессия социального работника в США получила широкое распространение, она признана и востребована государством и обществом. Однако этому предшествовал сложный путь развития, который интересен для нас с различных точек зрения. Особенно важно понять, как происходила выработка стандартов образования социальных работников в период становления данной профессии.

Мы обратились к изучению этапа становления профессионального образования социальных работников в США, который начался в конце XIX в. и в основном завершился в первой трети XX в. К этому времени сформировались основные компоненты социальной работы как самостоятельной области профессиональной деятельности: ценностный, научно-теоретический, методический и профессиональный, что позволило вплотную подойти к решению проблемы стандартизации профессионального образования социальных работников.

Первые обучающие профессиональные программы были созданы в США на рубеже XIX-XX вв. по инициативе деятелей общественной благотворительности на базе частных социальных агентств. Особенностью начального периода становления и развития системы профессионального образования социальных работников в США было отсутствие централизованного государственного руководства этими процессами. Прототипом системы образования социальных работников США стала практика обучения добровольцев и платных сотрудников, которая сложилась в "обществах организованной благотворительности" и в сеттльментах в конце 90-х гг. XIX в. В рамках этих организаций сформировались два основных подхода к ведению благотворительной работы. Первый был связан с индивидуальной помощью нуждающимся и проводился членами "обществ организованной благотворительности", второй имел целью проведение широких социальных реформ и проходил в рамках движения "Сеттльмент". Различия в деятельности этих двух типов благотворительных организаций закономерно породили различия в подготовке кадров: в "обществах организованной благотворительности" были убеждены в необходимости специальных обучающих занятий для новых работников, в сеттльментах больше полагались на их непосредственное включение в жизнь и активную преобразующую деятельность на основе имевшегося у них университетского образования. Это привело к тому, что сформировавшаяся в недрах "обществ организованной благотворительности" система социальной работы индивидуального характера и ее метод (кейс-работа) стали основой профессиональной подготовки первых социальных работников.

Основные проблемы и противоречия, свойственные этапу становления, были связаны с отсутствием целостного подхода к социальной работе и четких методов практической деятельности, с многообразием областей деятельности и типов учреждений, в которых находили применение социальные работники, а также с наличием большого количества специализаций, между которыми не было установлено должной связи. Разнообразие специализаций вносило дополнительные проблемы в разработку учебных планов, выбор содержания и поиск единых стандартов образования социальных работников. В рассматриваемый период с социальной деятельностью связывали широкий круг задач, а социальные работники нашли

стр. 86


--------------------------------------------------------------------------------

применение не только в индивидуальной работе с бедняками, распределении материальной помощи, но и в таких областях, как медицина, образование и психиатрия.

Многообразие социальной работы, отражавшееся в вариативности представлений о ее миссии, целях и задачах, многоплановости функций и разнородности областей, в которых действовали социальные работники, усложняло организацию подготовки специалистов. Разработка научных основ для создания стандартных учебных планов школ социальной работы затруднялась также тем, что все еще не было проведено тщательного исследования деятельности, которую называли социальной работой, не сложилось общего мнения относительно того, что представляет собой социальный работник и что входит в круг его профессиональных обязанностей.

Данным проблемам было посвящено много выступлений и статей, публиковавшихся в научных журналах, они обсуждались на встречах и конференциях профессиональных ассоциаций. В эти годы были проведены интересные исследования, обобщавшие опыт деятельности различных школ социальной работы и анализировавшие содержание учебных программ. Полученные данные помогли в дальнейшем найти ответ на главный вопрос, волновавший организаторов образования социальных работников: как следует выстроить систему подготовки специалистов для социальной работы, находящейся в процессе своего становления, чтобы она отвечала высоким профессиональным требованиям и стандартам?

Первые исследования, посвященные проблеме возникновения и развития образования социальных работников в США, были проведены профессором университета Северной Каролины Д. Стейнером и профессором Чикагского университета Д. Тафтсом. В дальнейшем большинство ученых, занимавшихся этой проблемой, ссылались на работы Д. Стейнера и Д. Тафтса, поскольку в них были наиболее полно раскрыты этапы становления системы образования социальных работников, проанализированы его основные противоречия, выявлены актуальные проблемы и изложены существовавшие в то время точки зрения на пути и способы их разрешения.

По вопросам совершенствования образования социальных работников в 1920-е гг. также писали Джон Гилин, Мэри Джарет, Морис Карпф, Стюарт Куин, Говард Одум, Кеннет Прей, Сиднор Уолкер, Джеймс Хагерти, Элис Чейни, Эрл Юбэнк и многие другие. В целом все они были согласны с тем, что следует целенаправленно изменять и повышать роль школ социальной работы для того, чтобы они стали научными центрами развития профессии.

Каковы же были основные объекты критики в профессиональном образовании того времени? Что следовало изменить в деятельности школ социальной работы, чтобы они могли стать лидерами в развитии профессии?

На основе анализа социально-педагогической литературы того периода нам удалось выяснить, что главную озабоченность у организаторов системы образования социальных работников вызывали (помимо еще не изжитого "ученического" типа подготовки) следующие характерные особенности, присущие процессу обучения специалистов в высших учебных заведениях:

· отсутствие единой теоретической основы в учебных планах подготовки социальных работников различных специализаций;

· направленность на выработку технических умений в ущерб овладению научно-теоретической базой социальной помощи;

· подготовка кейс-работников и недостаточное внимание к другим видам социальной работы;

стр. 87


--------------------------------------------------------------------------------

· отсутствие высоких требований к уровню базовой подготовки принимаемых для обучения студентов;

· узость содержания подготовки и преобладание полевой практики над другими формами учебной работы (в некоторых школах до 80% учебного времени отводилось на практику).

Интересно проследить динамику изменения этих особенностей подготовки социальных работников и выяснить, какой вид приняло профессиональное образование в США к началу 1930-х гг.

По мере того, как в стране развивались различные области социальной работы, происходило закономерное расширение учебных планов профессиональных школ. Зачастую образовательные программы готовили студентов к различным видам специализаций, отсюда непохожесть содержания и дисциплин, входивших в учебные планы разных школ. Как свидетельствовала Рут Смолли, во многих случаях студенты и преподаватели, номинально принадлежавшие к одной школе социальной работы, представляли собой "собрание маленьких школ", готовивших к различным видам деятельности (к социальной работе в медицине, психиатрии, образовании, к групповой, индивидуальной и семейной работе, к работе с детьми и пр.). И хотя эти программы находились под эгидой одного учебного заведения, они имели различные учебные планы и минимум учебных занятий, общих для всех студентов [2, р. 6 - 7].

В книге "Образование и тренировка по социальной работе" Джеймс Тафте на основе подробного анализа учебных планов школ социальной работы начала 1920-х гг. пришел к выводу, что они распадаются на два основных типа. К первому относятся учебные планы, разработанные в соответствии со специфическими потребностями той области, в которой собирается работать студент. Ко второму - учебные планы, полностью или в большой степени скомпонованные из готовых курсов, которые читаются на различных отделениях университетов и являются чисто теоретическими по своему первоначальному замыслу [3, р. 161 - 162].

Первая модификация учебного плана была наиболее распространенной и использовалась в так называемых "независимых" школах, которые находились в тесной связи с социальными агентствами и не стремились к университетскому типу образования. Это были такие школы, как Пенсильванская школа социальной работы, Нью-Йоркская школа филантропии, колледж Смита, Брин Мар колледж и др. Учебные планы этих образовательных учреждений можно было назвать "практическими". Вторая модификация учебного плана была представлена на социологических, экономических, психологических отделениях университетов (к ним относились несколько новых программ подготовки социальных работников, открытых в университетах). Естественно, у таких планов не было жестких рамок и ограничений. Школы по своему усмотрению свободно варьировали содержание образования, и, тем не менее, подобные планы по своей направленности были скорее академическими, чем практическими.

Когда использовался практический тип учебного плана, в дополнение к узкопрофессиональным дисциплинам обычно добавляли курсы обобщающего характера, например об индивидуальных и социальных проблемах. В академические учебные планы, как правило, включали некоторое количество практических занятий для знакомства студентов с опытом социальной работы. Однако все это не устраняло противостояния двух подходов к составлению учебных планов - "практического" и "академического".

О разнообразии учебных курсов, которые предлагались студентам в школах социальной работы в 1926 г., писала Элис Чейни. Ею были проанализированы учебные планы 24 школ, являвшихся членами Ассоциации школ социальной работы.

стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

Э. Чейни насчитала 227 отдельных курсов и дисциплин. Несмотря на "ошеломляющее разнообразие" (так определила ситуацию сама Чейни), она объединила эти курсы в три основные группы.

A. Вводные курсы "социальных наук", которые знакомят студентов с основными теориями, концепциями и их методами.

B. Курсы, посвященные истории и современному состоянию социальной работы в различных областях.

C. Курсы, которые дают студентам умения и навыки ведения работы в конкретных сферах социальной помощи [4, р. 41].

При этом Элис Чейни высказывалась в пользу обязательного включения социальных наук, психологии, статистики и других научных дисциплин в программы обучения социальных работников. Она отмечала их позитивное влияние на формирование кругозора и профессиональной компетентности специалистов.

По данным Э. Чейни, профессиональные школы готовили специалистов для 11 основных областей социальной работы. Хотя отдельные учебные планы зачастую представлялись совершенно уникальными и неповторимыми по своей компоновке, их анализ позволил автору сделать следующие общие выводы.

Во-первых, все школы признавали, что социальная работа состоит из различных видов деятельности, требующих дифференциации образования.

Во-вторых, в различных типах учебных программ многие курсы по выбору являлись схожими по содержанию, были взаимозаменяемыми или дополняли друг друга, что свидетельствовало о близости различных отраслей социальной работы.

В-третьих, в школах социальной работы был ярко выражен интерес к "социальному" в специфическом значении этого термина. Несмотря на большое разнообразие образовательных программ, их целей и задач, все они главное значение придавали изучению психологии индивида в его взаимоотношениях с другими людьми в обществе.

В-четвертых, все школы социальной работы, намеренно или нет, старались подготовить из своих студентов активистов, "спасателей", участников общественного движения.

В-пятых, сочетание в учебных планах дисциплин из области социальных наук с усвоением методов практической работы в отдельных социальных сферах и практикой под наблюдением наставников доказывало, что в подготовке социальных работников важное место наряду с освоением традиционных профессиональных методов работы отводили усвоению теории и научных знаний [там же, р. 42 - 44].

Наличие этих общих элементов в учебных планах школ социальной работы, которые были выделены Э. Чейни, создавало почву для выработки единых стандартов образования социальных работников, несмотря на специфику их деятельности и разнообразие сфер применения.

Большое разнообразие учебных курсов в школах социальной работы, о котором свидетельствовали исследования не только Э. Чейни, но и М. Карпфа, С. Куина, С. Уолкер, Д. Хагерти, Э. Юбэнка и других, являлось одной из главных проблем, затруднявших стандартизацию профессиональной подготовки. Именно поэтому уже с начала 1920-х гг. в образовательной среде все более настойчиво высказывались мнения о том, что учебные планы школ социальной работы должны отвечать высоким научным требованиям, а подготовка социальных работников - базироваться на серьезной теоретической основе, а не на произвольном наборе дисциплин, выбираемых школами по своему усмотрению. Эту точку зрения поддерживали многие специалисты в области образования социальных работников, например С. Брекинридж, Э. Эббот, Р. Вудс, Ф. С. Чэпин и др. Д. Тафтс так выразил об-

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

щее представление о необходимости совершенствования образования социальных работников: "В учебных планах нельзя ограничиться наличием лишь профессионально-технических дисциплин, которые не базируются на широком научном фундаменте и не проводятся в манере, которая может быть названа равно как философской, так и профессиональной" [3, р. 165].

Однако, несмотря на те усилия, которые предпринимались для установления единых требований и разработки стандартизованных учебных планов, направленных на освоение научных основ профессии, к концу 1920-х гг. эти вопросы все еще не были решены. По мнению Мэри Кеннон и Филиппа Клейна, в начале 1930-х гг. разработка унифицированных учебных планов все еще осложнялась серьезными проблемами. Среди них они выделили три наиболее значительные:

· отсутствие всестороннего и полного описания социальной кейс-работы;

· увеличение количества учебных дисциплин за счет их дробления на мелкие курсы;

· существование представлений о социальной кейс-работе как о деятельности, которая может носить одновременно и общий, и специализированный характер [5, р. 12].

Наличие этих проблем сделало в конце 1920-х - начале 1930-х гг. особенно актуальными исследования, направленные на выявление общих элементов, присущих социальной работе в различных сферах ее применения. Другими словами, активизировался поиск так называемой модели "общей практики социальной работы" ("generic social work"). По мнению американских специалистов того времени, эти общие черты помогли бы обеспечить связь между отдельными видами социальной работы, сформировать общее представление о профессии и на этой основе построить образовательные стандарты для обучения специалистов.

Необходимо особо подчеркнуть ту позитивную роль, которую сыграли школы социальной работы в поиске интегративной модели социальной практики. По справедливому замечанию М. Кеннон и Ф. Клейна, модель деятельности специалиста "общей практики" получила теоретическое осмысление и обоснование именно в ходе подготовки студентов в школах социальной работы. При этом главным объединяющим элементом для разработки этой модели послужил кейс-метод. М. Кенон и Ф. Клейн отмечали, что до 1915 г. обучение социальной кейс-работе проходило в рамках отдельных курсов по работе с семьей, детьми, в медицинских учреждениях и пр., поскольку общие элементы деятельности в различных областях и сферах еще не были акцентированы. Однако постепенно приходило понимание того, что социальная кейс-работа обладает родовыми чертами, которые могут стать основой для объединения профессии и стандартизации образования специалистов. Не случайно именно кейс-работа легла в основу диагностической модели социальной работы, которая оставалась долгое время ведущим видом деятельности специалистов социальной сферы в США.

О состоянии образования социальных работников в конце 1920-х гг. и о проблемах, стоявших перед ним, лучше всего свидетельствует отчет о работе Милфордской Ассоциации (Milford Conference), опубликованный в 1929 г. Милфордская Ассоциация была создана в 1923 г., в нее вошло 17 представителей из 6 национальных организаций по социальной работе. Свое название она получила благодаря месту проведения первого собрания (Милфорд, штат Пенсильвания). Главной задачей, которую поставила Ассоциация, была выработка определений социальной кейс-работы для различных областей: медицинской, психиатрической, семейной, детской, школьной и коррекционной. Однако члены Ассоциации признали, что

стр. 90


--------------------------------------------------------------------------------

поскольку они не могут дать удовлетворяющего всех определения термину "социальная кейс-работа" и провести четкого различия между кейс-работой и другими формами профессиональной деятельности, то говорить о выработке определений для других областей социальной работы еще рано. Кроме того, на первой сессии велась дискуссия и о программах обучения социальной работе, которая также не привела к подготовке рекомендаций о том, какими должны быть эти программы. В связи с этим было принято решение о создании подкомиссий, в чью обязанность входило работать в промежутке между сессиями Ассоциации, собирая материал, обсуждая и обобщая его для будущих совместных заседаний.

В результате пятилетней работы Милфордской Ассоциации было выявлено, что между деятельностью кейс-работников в различных социальных сферах имелось достаточно много общих черт, которые позволяли рассматривать всех социальных работников как представителей единой профессии. Члены Ассоциации считали, что выделение общих, или "родовых", характеристик должно помочь объединить социальных кейс-работников в единую профессиональную группу и приостановить тенденцию изоляции различных областей социальной работы. Однако эта задача была скорее лишь заявлена, но не решена, поскольку члены Ассоциации так и не смогли выработать четкий перечень базовых профессиональных умений, которые должны объединять деятельность социальных кейс-работников.

В отчете перечислялось 25 методов, которые использовались в их деятельности. Он включал и те, которые позже стали ассоциироваться с областями социальной работы (например, усыновление, материальная помощь, работа в закрытых социальных учреждениях) или с отдельными процессами и технологиями (анализ, диагноз, интервью, совместная работа с клиентом или партнерство, лечение и др.).

Сделанные Ассоциацией выводы об интегральном характере социальной кейс-работы повлияли на организацию подготовки специалистов и выработку образовательных стандартов. В итоговом отчете Милфордской Ассоциации 1929 г. целый раздел был посвящен образованию социальных работников. В первой его части говорилось о современном состоянии образования, а во второй - о перспективах его развития. В результате проведенного анализа состояния образования социальных работников члены Ассоциации констатировали существование следующих проблем:

1) отсутствие достаточного количества подготовленных кадров для социальной кейс-работы;

2) обучение персонала с помощью системы "ученичества" в агентствах, поскольку школы социальной работы не могли удовлетворить потребность в подготовленных кадрах;

3) наличие острой необходимости в университетских программах повышения квалификации для социальных работников, обладающих практическим опытом;

4) большое разнообразие стандартов и содержания образования, предлагаемого для изучения в школах социальной работы и в агентствах, работающих по системе "ученичества";

5) нехватка средств для ведения профессиональной подготовки: недостаток преподавателей, учебных материалов и отсутствие общепринятых стандартов, определяющих содержание учебных программ и методы обучения [6, р. 77].

В соответствии с выделенными проблемами были определены два главных направления, по которым следовало развивать систему образования социальных работников. Во-первых, студентам было рекомендовано тщательно освоить основные темы, касающиеся интегративной модели деятельности в социальной кейс-

стр. 91


--------------------------------------------------------------------------------

работе, которую выработала Ассоциация. В связи с этим учебные программы должны были прежде всего давать общие основы социальной кейс-работы, а не ограничиваться тренировкой студентов для выполнения конкретных операций в отдельных областях социальной работы. Во-вторых, студенты должны были научиться применять на практике полученные теоретические знания.

Сделав попытку представить социальную работу как целостную профессию, Ассоциация внесла соответствующие предложения по изменению содержания и установлению минимальных образовательных стандартов для подготовки специалистов, проводимой как в агентствах, так и в школах социальной работы.

Применительно к школам социальной работы эти стандарты включали следующие параметры:

1) обучение должно проходить в течение двух лет;

2) на учебную практику студентов под руководством кураторов (supervisor) следует отводить 50% учебного плана;

3) курсы, которые предлагают для изучения школы социальной работы, должны охватывать все основные аспекты "общей" социальной кейс-работы;

4) учебный процесс может быть прерван в связи с неотложными требованиями учебной практики;

5) желательно, чтобы студенты прошли годичную интернатуру после окончания школы, прежде чем им будет выдан диплом об образовании;

6) курсы по фундаментальным технологиям социальной кейс-работы должны читаться преподавателями, чья квалификация соответствует требованиям, предъявляемым для членства в Американской Ассоциации социальных работников;

7) школы должны принимать выпускников колледжей или имеющих эквивалентную подготовку и отбирать студентов, учитывая их интеллектуальный уровень и способности к ведению социальной работы [6, р. 87].

Предложения, выработанные Милфордской Ассоциацией, не имели силу закона, они носили рекомендательный характер, а их реальное внедрение в жизнь осуществлялось медленно. С точки зрения историков социальной работы, "выводы Милфордской Ассоциации были скорее символическими, чем практическими" [7, р. 13]. Как указывал Рой Любов, главной задачей профессионального образования на протяжении 1930-х гг. все еще оставалось расширение деятельности школ социальной работы с тем, чтобы вытеснить систему "ученичества", которая практиковалась в социальных агентствах и не регулировалась стандартами [8, р. 149]. Делать это приходилось в непростых условиях. Школам социальной работы следовало учитывать последствия, к которым могло привести ужесточение правил приема и установление высоких стандартов образования. Так, повышение требований к поступающим было чревато уменьшением спроса на образовательные программы школ среди тех, кто не имел диплома об окончании колледжа. А уменьшение в учебных планах объема узкоспециализированного и технического материала могло привести к конфликту с практикующими социальными агентствами, которые являлись основными работодателями для выпускников профессиональных школ.

И тем не менее, рекомендации, сделанные Милфордской Ассоциацией, стали важным шагом на пути стандартизации образования социальных работников и повышения роли профессиональной подготовки в высшем учебном заведении. Официальное принятие стандартов, регулирующих деятельность соответствующих школ, произошло несколько позже. Так, в декабре 1932 г. Ассоциация профессиональных школ социальной работы утвердила минимальные требования к учебному плану первого года профессионально-

стр. 92


--------------------------------------------------------------------------------

го образования. Он был разделен на 4 основных группы. Группа А содержала перечень обязательных курсов по кейс-работе, медицине и психиатрии; группа В включала курсы по общинной, групповой и специализированной кейс-работе (два обязательных курса). В группу С входили курсы по различным областям социальной работы: работа в государственных социальных агентствах, в социальном обеспечении детей, в промышленности (два обязательных курса). К группе D относились курсы по социальной статистике, исследованиям в социальной работе, социальному законодательству и юридическим вопросам в социальной работе (один обязательный курс). Эти требования предназначались для образовательных учреждений, вступавших в Ассоциацию профессиональных школ социальной работы. Школы должны были обеспечить наличие перечисленных дисциплин в своем учебном плане [8, р. 152].

Суммируя итоги развития образования социальных работников в США в период его становления, можно констатировать наличие следующих характерных особенностей и отличительных черт.

Во-первых, взяв свое начало в практике работы частных благотворительных агентств, подготовка специалистов постепенно начала переходить от системы "ученичества" к образованию на базе университетов, которое предполагало освоение теоретических основ профессиональной деятельности и наличие четкого учебного плана. Однако в этот период добиться преобладания профессионального типа подготовки над "ученическим" все еще не удавалось.

Во-вторых, общее состояние социальной работы данного периода, характеризовавшееся осознанием необходимости интеграции различных ее сфер, существенно повлияло на образование специалистов. Образование шло от узкоспециализированной технической подготовки к поиску объединяющих концепций и выработке общего стандарта, позволяющего готовить профессионалов для всех отраслей социальной кейс-работы. Это было важным вкладом школ социальной работы в достижение профессиональной идентичности и повышение статуса профессии.

В-третьих, в связи с интеграцией школ социальной работы с университетами наметилась тенденция установления высоких требований к базовому уровню подготовки принимаемых для обучения студентов. Унификация требований давала всем студентам возможность освоить основы профессиональной деятельности на высоком теоретическом уровне. Однако относительно содержания теоретических курсов не было достигнуто ясности, поскольку образовательные стандарты, хотя и находились в стадии разработки, окончательно приняты не были.

В-четвертых, профессиональные ассоциации социальных работников взяли на себя основные функции управления организационными формами профессионального образования, разработки программного обеспечения обучения, определения содержания подготовки для различных типов специализаций и выработки перечня базовых умений, которые должны были объединить деятельность кейс-работников и придать ей высокий профессиональный статус.

С таким багажом образование социальных работников пришло к началу 1930-х гг. И хотя в течение рассмотренного периода многие проблемы, связанные с организацией системы профессионального образования, не нашли однозначного решения, тем не менее, это был плодотворный этап поиска и находок, сомнений, дискуссий и принятия ответственных решений. Несомненно, что поступательное развитие системы подготовки специалистов в школах социальной работы было обусловлено активностью и персональной заинтересованностью конкретных людей - организаторов профессио-

стр. 93


--------------------------------------------------------------------------------

нального образования, которые чувствовали свою сопричастность развитию профессии и ускоряли его посредством целенаправленного совершенствования организационных форм профессионального образования, проектирования содержания обучения, способного обеспечить подготовку конкурентоспособных и востребованных специалистов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Meinert, Roland G. Social work: seeking relevancy in the twenty-first century /Roland Meinert, John T. Pardeck, Larry Kreuger. N.Y.: Haworth Press, 2000.

2. Smalley, Ruth Elizabeth. Theory for social work practice. N.Y., 1967.

3. Tufts, James Hayden. Education and training for social work. N.Y., 1923.

4. Cheyney, Alice S. The nature and scope of social work. N.Y., 1926.

5. Social case work: an outline for teaching, with annotated case records and sample course syllabi, by a committee of the N.Y. school of social work / Edited by M. A. Cannon and Ph. Klein. N.Y.

6. Social case work, generic and specific; an outline. A report of the Milford Conference. N.Y., 1929.

7. Leighninger, Leslie. Social work: search for identity. N.Y., 1987.

8. Lubove, Roy. The professional altruist; the emergence of social work as a career, 1880- 1930. Cambridge, 1965.

9. Steiner, Jesse Frederick. Education for social work. Chicago, 1921.

10. Gillin, John L. Restatement of the Objectives of social work education. From the point of view of a teacher of social science // Journal of Social Forces. Vol. 3, N 3 (Mar., 1925).

11. Jarrett, Mary C. Present conditions in education for psychiatric social work // Journal of Social Forces. Vol. 6, N 2 (Dec, 1927).

12. Karpf Maurice J. The scientific basis of social work; a study in family case work. N.Y., 1931.

13. Queen, Stuart Alfred. Social work in the light of history. Philadelphia; L., 1922.

14. Odum, Howard Washington. An approach to public welfare and social work. Chapel Hill: The University of North Carolina Press; L., 1926.

15. Pray, Kenneth Louis. Social work in a revolutionary age, and other papers. Philadelphia, 1949.

16. Walker, Sydnor Harbison. Social work and the training of social workers. Chapel Hill, 1928.

17. Hagerty, James Edward. The training of social workers. N.Y.; L., inc. 1931.

18. Eubank, Earle Edward. The schools of social work of the United States and Canada: some recent findings // Social Service Review. 1928. Vol. 2.

стр. 94