Рецензируемая книга посвящена одной из наиболее сложных проблем педагогической науки: с одной стороны, в ней отражено современное состояние этой науки и требования по ее овладению будущими учителями, заложенные в ныне действующем стандарте педагогического образования (раздел ОПД. Ф. 02. "педагогика"); с другой стороны, она направлена на подготовку к научной педагогической деятельности как профессионального исследователя, так и студента - будущего учителя, а также учителя-практика. Отсюда - широкий круг потребителей содержащейся в книге информации: к ним относятся и педагоги-исследователи, и вузовские преподаватели педагогических дисциплин, и аспиранты, и докторанты, и студенты-педагоги, выполняющие курсовые и дипломные исследования, а также слушатели институтов и курсов повышения квалификации работников образования, и учителя-практики, желающие повысить уровень своей методологической культуры. Кроме того, пособие может стать самоучителем для каждого, кто захочет приобщиться к педагогической науке и исследовательской деятельности в области педагогики. Укажем сразу, что каждый из потребителей найдет в книге исчерпывающие ответы на многие очень сложные вопросы, связанные прежде всего с методологией педагогики как науки.

Книга выстроена авторами в строгой логике, благодаря которой каждая глава оказывается в тесной взаимосвязи с предыдущей и последующей.

В первой главе "Методология - паука о научном познании" познание рассматривается как особый вид деятельности, включающей в свою структуру цель, средство и результат (новое знание). Деятельностный подход приводит авторов к продуктивному выводу о том, что деятельность может быть и объектом действительности, и объектом познания, в том числе научного, и предметом научного исследования. Предметом специального рассмотрения становится научная деятельность (научное познание) как объект исследования. Методология - это и есть наука о научном познании. Естественной становится мысль о назначении методологии педагогической науки: она изучает процесс и результаты педагогического исследования. Результаты изучения могут выступать либо в описательной форме, либо в виде предписаний, прямых указаний и рекомендаций к исследовательской деятельности.

Важное место отводится в книге обсуждению вопроса о научном обосновании педагогической практики, которая понимается как установление связи между познавательным описанием педагогической деятельности в научных понятиях и планом образовательной деятельности, совокупностью отдельных проектов обучения конкретным предметам. Только опираясь на эту связь, педагогическая наука способна реализовать свою предсказательную, прогностическую, опережающую функцию в преобразовании практики.

В качестве конкретного примера рассматривается "эмбриология" научного


--------------------------------------------------------------------------------

Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: Новый этап: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М., 2006. - 400 с.



стр. 103


--------------------------------------------------------------------------------

обоснования одной из наиболее известных современных концепций содержания образования, разработанная И. Я. Лернером и В. В. Краевским, когда была выявлена связь между гуманистической ориентацией содержания образования, представлениями о социальной функции человека, культурологическим подходом к построению содержания образования - с одной стороны, и конкретными элементами содержания образования (знания; умения и навыки; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений) - с другой. В свою очередь, концепция содержания образования, разработанная на основе гуманистического и культурологического подходов, в современных условиях открывает путь к новому подходу - компетентностному.

Глава вторая "Педагогика - наука об образовании" поднимает фундаментальный вопрос о сущности педагогики как науки. Справедливо критикуя неудержимый рост числа разнообразных "педагогик" ("гуманная педагогика", "педагогика самоопределения", "библейская педагогика", "педагогика среды" и т.д.), авторы для себя принимают единое понимание категории: "педагогика" означает собственно педагогическую науку. Объектом этой науки является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества, в ходе которого происходит усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие. В свою очередь, предмет педагогики - это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Таким образом, педагогика - единственная специальная наука, объектом которой является образование, потому что она не просто одна из научных дисциплин, изучающих образование, но наука об образовании.

Педагогика реализует те лее функции, что и все другие науки: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который изучается. Вместе с тем, в педагогике совмещены две особые функции, которые в других науках обычно разделены: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Вследствие этого связь педагогической науки и педагогической практики - главная, а в определенном смысле и единственная проблема методологии педагогики.

В третьей главе "Учитель и педагогическая наука" преподавание рассматривается как творческая деятельность учителя, а педагогическое научное знание - как один из источников педагогического творчества, наряду с интуицией и рефлексией. Вспоминая времена, когда функции педагогики пытались свести к изучению, обобщению и внедрению передового педагогического опыта, авторы пишут, что такое понимание этих функций не однажды доказывало свою несостоятельность, потому что вело к разработке прямых педагогических "рецептов" без осмысления творчества учителя в категориях педагогической теории. Мы разделяем эту позицию.

С тем же, что авторы отождествляют методики и образовательные технологии и к этим последним относятся без энтузиазма, согласиться трудно. На наш взгляд, иерархия источников и составных частей современных педагогических технологий выглядит гораздо сложнее: педагогический опыт (опыт прошлого, новаторский опыт и т.п.) - педагогические инновации - теоретические идеи, концепции, подходы - педагогические системы - современные педагогические технологии. При этом методика понимается нами не как собственно технология, а как одно из средств (наряду с содержанием образования, формами обучения, способами диагностики и т.п.) достижения заявленного в целях обучения диагностируемого результата.

стр. 104


--------------------------------------------------------------------------------

Весьма актуален вопрос о методологической культуре педагога в системе связи педагогической науки и педагогической практики. В этой связи весьма ценной представляется высказываемая авторами мысль о том, что основным системообразующим средством преодоления "предметной" дифференциации научного знания при подготовке учителя в вузе является методологическое знание, включающее в свой состав методологическую грамотность, единство и различия педагогической науки и практики, методы исследования в практической деятельности учителя, проблему как элемент методологической рефлексии, методическую рефлексию как часть методологической культуры учителя и др.

Глубоко обоснованное филигранное рассмотрение взаимоотношений между педагогической наукой и учителем-практиком является, на наш взгляд, одним из наиболее важных результатов рецензируемого исследования.

В главе четвертой "Педагогика в круге научного знания!" анализируются различные концепции научного статуса педагогики, рассматривающие ее как междисциплинарную область, как прикладную дисциплину и как относительно самостоятельную дисциплину, сочетающую фундаментальный и прикладной аспекты.

В главе детально рассмотрены связи между педагогикой и другими гуманитарными науками: философией, антропологией, психологией. Особого внимания заслуживает, на наш взгляд, поставленный здесь вопрос о возможностях и границах применения математических и статистических методов в педагогической науке. Авторы справедливо считают, что в гуманитарных науках, вследствие сложности объекта исследования, во-первых, трудно выделить сравниваемые однородные качества, а во-вторых, приходится учитывать и такие субъективные факторы, как воля, цели, мотивы, ценности, которые невозможно сосчитать в каких-нибудь "единицах". Напомним, что все великие педагогические учения: дидактика Коменского, концепции Песталоцци, Дистервега, Ушинского, Макаренко, Сухомлинского - обходились без математической статистики, обращаясь по преимуществу к вербальным характеристикам.

Значительный интерес представляют содержащиеся в книге положения о сущности теории вообще и педагогической теории, в частности. Дано следующее лапидарное определение теории: это система знаний высокой степени обобщенности, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий. Педагогическая теория, где педагогическая действительность представлена целостно в единстве всех ее компонентов, является основой проектирования и преобразования реально протекающего образовательного процесса.

В пособии содержится обзор причин недостаточно высокого уровня педагогической науки вообще, особенно ее теоретической части, слабого влияния этой науки на практику. Эти причины следующие: преувеличение роли эмпирически наблюдаемого опыта, третирование того, что выходит непосредственно за пределы наблюдаемого, утилитаризм в отношении к педагогической науке; подмена собственно педагогической теории психологической или социологической, либо общефилософским подходом к педагогическим явлениям; недостаточная теоретическая подготовка педагогов. В связи с этим особо важными представляются нам обоснованные авторами условия формирования педагогической теории: 1) необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования; 3) реализация интегративной функции педагогической теории; 4) ориентация на переход от теоретического

стр. 105


--------------------------------------------------------------------------------

знания к нормативному и тем самым - к преобразованию педагогической действительности; 5) соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности. Теория позиционируется прежде всего через систему понятий педагогической науки. Логичным поэтому становится обсуждение вопроса о понятийно-терминологической однозначности как требовании научной методологии. Здесь педагогика встречается с большими трудностями. К примеру, по нашим данным в педагогической литературе существует около тридцати определений проблемной ситуации, более двадцати - проблемной задачи. Ни о каком "общественном договоре" об однозначности понятий и терминов речь в таком случае идти не может. В этом плане весьма полезна дифференциация научных понятий, описанная в рецензируемой книге: первую группу составляют философские понятия ("сущность", "явление", "общее" и "единичное", "противоречие", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качество и количество", "бытие", "сознание" и др.), вторую - частно-научные понятия, специфические для конкретной науки (для педагогики это понятия "педагогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая система", "преподавание", "учение", "самовоспитание", "учитель", "ученик", "урок" и др.). Кроме двух этих групп в педагогике используются и общенаучные понятия, общие для многих частных наук, но отличающиеся от философских категорий: "система", "структура", "функция", "элемент", "модель", "уровень" и др. Кроме того, в педагогике используются понятия, заимствованные из смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "запоминание", "умение", "навык"), кибернетики ("обратная связь", "динамическая система" и др.). С позиций однозначности терминологии рассмотрено и такое понятие, как парадигма. Нужно отметить, что большинству из указанных понятий в книге даны однозначные определения.

В главе пятой "Специфика научной деятельности в области образования" с помощью метода аналогии выполнено сравнение между научно-теоретической и конструктивно-технической функциями педагогики, с одной стороны, дескриптивным и прескриптивным анализом в методологии науки - с другой. С учетом этих аналогий охарактеризованы особенности гуманитарного познания педагогического исследования, рассмотрена проблема фундаментального и прикладного в педагогическом исследовании, сказано о структуре прикладного педагогического исследования и о нормах как составной части прикладного исследования. При этом представление о педагогической норме рассмотрено с позиций ценностей как элемента деятельности.

Авторы с полным основанием считают, что в большинстве педагогических исследований есть и фундаментальное, и прикладное - речь должна идти об их соотношении. В науке проявления фундаментального и прикладного аспектов могут осуществляться в форме разделения наук на фундаментальные и прикладные; в виде сосуществования фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; при реализации прикладной или фундаментальной функции в одном исследовании. Педагогика - наука практико-ориентированная, и для выполняемых ею фундаментальных и прикладных исследований характерны, во-первых, обращение к практике в исходном пункте исследования; во-вторых, построение теоретических моделей; в-третьих, характер новизны получаемых в исследовании знаний: в фундаментальных исследованиях результаты - знания представлены на уровне преобразования, в прикладных - на уровне конкретизации и дополнения.

стр. 106


--------------------------------------------------------------------------------

В специальном обсуждении нуждаются этапы и процедуры исследования. Авторы рассматривают их на примере социологических исследований. Нам представляется более содержательным подход, в соответствии с которым этапы педагогического исследования детерминируются этапами творческой деятельности человека.

В главе шестой "Научная работа по педагогике: вид крупным планом" делается вывод о двух необходимых условиях, обеспечивающих высокое качество научной работы: способности исследователя к методологической рефлексии при поиске ориентиров, входящих в методологическое обеспечение его научной работы; методологическое обеспечение этих ориентиров через характеристики педагогического исследования. С этими условиями тесно связаны те признаки процесса и результатов научной работы в области педагогики, которые позволяют отличить ее от процесса и результатов стихийно-эмпирического познания: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов.

Дальнейшее развитие получили идеи, высказанные В. В. Краевским еще в 1989 г. в статье "Методологическая рефлексия" (Советская педагогика. 1989. N 2. С. 72- 79.). В свое время именно эта статья оказала весьма существенное влияние на формирование методологической культуры не только аспирантов и докторантов, но и студентов, работающих над курсовыми и дипломными сочинениями. Время показало, что действительно можно адекватно оценить качество педагогического исследования в свете предложенных в пособии методологических характеристик: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, научная новизна, значение для теории, значение для практики. Каждый из этих элементов раскрыт обстоятельно как теоретически, так и конкретно-практически, на многочисленных и выразительных примерах. Особенно убедительны и содержательны положения о научной новизне, теоретической и практической значимости исследования, а также тонкий анализ взаимоотношений, к примеру, между проблемой и предметом, гипотезой и положениями, выносимыми на защиту. Таким образом, предлагаемые методологические характеристики исследования представлены как единая, целостная система, хотя она и прописывает знание, еще не до конца сложившееся в современной теории, порою трудно различимое и, по мнению некоторых исследователей, не бесспорное. Разные подходы предлагают, например, Н. И. Загузов, В. С. Медведев, А. М. Новиков и Д. И. Фельдштейн. Вероятно, возможны разные логики в определении последовательности методологических характеристик исследования. Но следует признать, что логика, предложенная в рецензируемой книге, доказала свою жизнеспособность и результативность, широко принята научно-педагогической общественностью, как известными, так и начинающими исследователями.

Заслуживает обсуждения теория и практика гипотезы педагогического исследования, представленная в пособии. Полностью принимая изложенные авторами позиции, не можем не высказать сожаления в связи с тем, что ими не обсуждены различные формы гипотез.

Рецензируемая книга завершается седьмой главой "Логика педагогического исследования". Через призму абстрактного и конкретного в науке, идеализации и моделирования в педагогике авторы логически расчленяют процесс педагогического исследования на несколько этапов, отражающих движение от цели исследования к его результатам. Эти этапы следующие: эмпирическое описание, теоретическая модель, аксиологическая модель, нормативная модель, проект.

стр. 107


--------------------------------------------------------------------------------

В этой главе обсуждаются различные аспекты норм и ценностей в педагогическом исследовании, рассмотрены оценка теоретической модели как этап научного исследования, аксиологическая модель как структурный элемент педагогического исследования, факторы, определяющие характер перехода от науки к практике в прикладном исследовании.

Следует обязательно отметить те разделы книги, где нашло отражение вполне выявившееся в последние годы движение науки к тому этапу развития научной рациональности, который в философской и общеметодологической литературе получил название постнеклассического.

Постнеклассический подход учитывает аксиологическую, ценностную сторону научного познания, связи между внутринаучными и вненаучными, социальными ценностями и целями.

В этом русле в последние годы авторами пособия предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования, наряду с теоретической и нормативной моделями, также и модели аксиологической (оценочной), что влечет за собой процедуру оценки разработанного ранее теоретического представления. Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный, личностный аспект. Именно этот сложный процесс трансформации или, как говорят, сдвига парадигмы применительно к педагогике содержательно проанализирован и рассмотрен на примерах в рецензируемой книге.

В книге показано, что аргументы, существующие в современной классической и неклассической логике, применяются и в педагогике, но имеют свою специфику. Характер построения теоретической модели и выбор аргументов для обоснования определяет способ ее оценки и общие ориентиры в построении и аргументации нормативной модели.

Таково в самом кратком изложении содержание, в сущности, первого, соответствующего времени, в котором мы живем, обстоятельного пособия по методологии педагогики, появление которого вызвано потребностями педагогов-исследователей, преподавателей, научных руководителей, диссертантов и дипломантов в комплексном осмыслении всех аспектов методологии педагогической науки. Как говорят авторы, в нем аккумулирован опыт ученых, в течение многих десятилетий занимавшихся исследованиями в области педагогической науки и ее методологии. В нем обобщен также и опыт самих авторов.

Хочется обратить внимание на соответствие рецензируемой книги заявленному жанру. Сложный теоретический материал хорошо структурирован, изложен с соблюдением принципов научности и доступности, каждая глава сопровождается вопросами репродуктивного и проблемного характера, списками литературы. Текст хорошо оформлен графически, с использованием экстралингвистических средств, содержит обстоятельно прокомментированные схемы, рисунки, модели.

Важным достоинством книги является понятийный аппарат методологии педагогики: по нашим подсчетам, это более полутораста терминов - понятий, что позволяет ставить вопрос о разработке на этой основе тезауруса методологии педагогики. Содержание книги дает возможность также приступить к разработке специальных упражнений и заданий для студентов и аспирантов, ориентированных на рефлексивное осмысление наиболее сложного для молодых исследователей материала - методологических характеристик педагогического исследования и его методов.

Пособие читается с большим интересом и, без сомнения, займет достойное место и в вузовской практике, и при проведении диссертационных исследований, и в организации исследований в школе, и в процессе самообразования педагогов.

стр. 108