Под таким названием прошла очередная, пятая сессия Всероссийского семинара по методологии педагогической пауки (на базе факультета педагогики, психологии, коммуникативистики Кубанского государственного университета). В работе приняли участие ученые-педагоги из Москвы, Санкт-Петербурга, Краснодара, Волгограда, Самары, Екатеринбурга, Челябинска, Ростова, Стерлитамака, Владивостока, Хабаровска, Уссурийска, Сочи, Геленджика, Пятигорска, Ставрополя, Владимира, Саранска, Тулы, Омска, Братска, Барнаула, Перми, Тюмени, Калуги, Курска, Белгорода, Ульяновска, Тамбова.

В условиях смены вех в развитии общества и образования, разрыва между, с одной стороны, уровнем науки в целом, с другой - состоянием педагогических исследований, качеством их результатов накопилось множество методологических и так или иначе связанных с ними специально-научных теоретических вопросов. На семинаре обсуждались как принципиальные проблемы методологии на теоретическом уровне, так и вопросы, связанные с практикой педагогических исследований, с их логикой, методологическими характеристиками. Говорили об эффективности и специфике процедур научного познания, что нашло отражение в тематике докладов: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании явлений и процессов воспитания, обучения и развития школьников; структурные педагогические исследо-

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

вания; проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания; прогнозирование развития школы и педагогической науки; вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке; проблемы изучения и использования педагогического опыта; исследование проблем комплексного подхода к воспитанию; методологические проблемы развития педагогики в условиях реформирования школы.

О чем бы ни шла речь, в сущности, обсуждались разные аспекты одного вопроса: как отражается образование в научной проблематике педагогики и как сделать педагогическое исследование более достоверным и результативным?

В период кардинальных изменений, происшедших в нашей стране в 1990-х гг. и затронувших все аспекты образования и педагогики, семинар не проводился. К началу нового века ситуация оказалась в определенном отношении аналогичной той, которая тридцать лет назад стимулировала интенсивную разработку методологических проблем. Нужно было разобраться в совокупности появившихся в новых условиях многочисленных, зачастую противоречивых и разнонаправленных идей, концепций, трактовок, подходов к решению проблем в области образования. В 2000 г. Общим собранием РАО по инициативе Отделения философии образования и теоретической педагогики было принято решение о возобновлении деятельности семинара по методологии педагогики на всероссийском уровне. В 2001 - 2004 гг. Научным советом по проблемам методологии исследований в образовании при этом Отделении были проведены четыре сессии Всероссийского семинара на темы: "Педагогическая наука и ее методология в контексте современности", "Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования", "Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации", "Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования".

Семинар 2006 г. в определенном смысле оказался знаковым. Им обозначен определенный этап в развитии данной отрасли педагогики. Если до сего времени рассматривались отдельные, хотя и весьма актуальные проблемы развития образовательной науки и практики, то теперь настало время конституировать общий взгляд на сферу методологии педагогики в целом, определить некое системообразующее основание, которое позволило бы в дальнейшем не начинать все, так сказать, ab ovo, а опираться на уже имеющиеся систематизированные методологические ориентиры.

Вполне своевременным в этом смысле было обращение к одной из кардинальных категорий общей методологии науки - парадигме научного познания. "Парадигма" - одна из фундаментальных категорий науки. Отличающиеся теми или иными нюансами ее трактовки в общей методологии науки объединяет то, что она относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма - модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: "теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач"; "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений".

В силу обозначенных выше причин в последнее время термин "парадигма" и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и педагогической науке.

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

Но понимают его неоднозначно, а неопределенность терминологии не помогает делу. Вполне естественно было посвятить специальный семинар-конференцию прояснению того, что на самом деле имеется в виду.

Возникла опасность во множестве трактовок парадигм и производных от этого понятия потерять системообразующее начало, делающее изложение научным и формирующее педагогику как научную дисциплину. Именно поэтому обращение к сути данной категории оказалось как нельзя более актуальным. Стало ясно, что необходимо разобраться и в самом понятии, и в границах его применения. Вполне очевидно также, что без обращения к общей методологии науки ничего хорошего не получится. У каждого будет своя педагогика, своя методология и своя собственная парадигма. Методологические понятия, которые по своей природе должны быть строгими, будут применять как попало, не различая разные виды деятельности и относя методологию сразу ко всему, что мы и наблюдаем.

Тексты представленных на семинар докладов и содержание сообщений отразили сложную ситуацию в этом плане. Выявились трудности в понимании парадигмы. Обозначились, по меньшей мере, два подхода к толкованию и применению этого понятия. Первый основан на фиксированном в философии и общей методологии науки представлении о парадигме как о понятии, характеризующем научное познание, в данном случае - в сфере педагогики. Так трактовали эту категорию участники семинара Б. И. Пружинил, В. В. Краевский, В. М. Полонский, Н. Л. Коршунова, Е. В. Бережнова, Р. В. Почтер, М. А. Алтухова и др. Были и такие, кто приписывал педагогической науке особые качества, считая, что в этой области категорию "парадигма" следует расширить и применять ее не только к науке, но и к практике образования (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Л. А. Липская, Н. К. Карпова и др.). Еще одну позицию, принадлежащую И. А. Колесниковой, можно обозначить как смешанную. Она выступает как сторонник полипарадигмальности в педагогике.

Нужно подчеркнуть, что разговор о парадигме педагогики не абстрактный. Он необходим, в частности, потому, что в последнее время в научно-педагогических кругах проявилась тенденция пересмотра некоторых представлений, сформировавшихся к настоящему времени в нашей научной отрасли. Эта тенденция проявляется как в попытках введения неканонической трактовки установившегося в общенаучной методологии понятия "парадигма", так и в отрицании, в сущности, права на существование самой методологии частной науки, в том числе методологии педагогики. Естественно, такая переориентация может повлечь за собой серьезные изменения в научной позиции педагогов-исследователей. Вопрос в том, насколько полезными были бы такие изменения и не приведут ли они к замедлению или даже остановке движения нашей научной дисциплины на теоретическом и фундаментальном уровне.

Напомним историю проблемы. Теперь уже в давние 1960 - 1970-е гг. вопрос стоял так: существует ли методология науки вообще и методология отдельно взятой конкретной научной дисциплины как специальная отрасль знания, отличная от философии и от других универсальных сфер духовного освоения действительности? Решая этот вопрос, ученые преодолевали немалые трудности идеологического порядка. В конечном счете, благодаря трудам П. В. Копнина, В. А. Лекторского, В. И. Садовского, В. С. Швырева, Г. П. Щедровицкого, Э. Г. Юдина и др., было признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяло предотвратить чрезмер-

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

ное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования. Необходимо различать несколько уровней методологии: философские знания в их методологической функции, общенаучную методологию и конкретно-научную методологию. Конкретно-научная методология включает в себя совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Ее содержание составляют как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют еще один уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Сегодня вряд ли от всего этого целесообразно отказываться, особенно сейчас, когда наука переживает постнеклассический этап развития научной рациональности. Происходит если не коренная трансформация парадигмы педагогической науки, то, по крайней мере, некоторый ее сдвиг в сторону ценностного аспекта, на который обратила внимание выступившая на семинаре Е. В. Бережнова.

Применительно к методологии педагогики сегодня приходится наблюдать ту лее напасть, что "одолела" и саму педагогику, - умножение сущностей. На этот раз речь идет о неконтролируемом тиражировании методологий: "практическая методология", "методология оценки качества образования, деятельности педагогов вузов", "методология проектирования новых образовательных стандартов и новых образовательных программ", "методология проектирования учебников" и др.

Такое представление о методологии способствует возникновению и развитию ситуации, которую обозначил в одной из своих недавних публикаций участник нашего семинара, заместитель главного редактора журнала "Вопросы философии" профессор Б. И. Пружинин: признается лишь решение жестко заданных конкретных практических задач, предполагающих обязательное получение только такой информации, которая имеет отношение к данной конкретной задаче и оценивается лишь с этой точки зрения. Он показал, что результаты решения таких задач не могут быть основой приращения нового научного знания и что именно так и теряется важнейший признак научного знания - возможность его использования для производства нового знания. Очевидно, что потеря этого атрибута означает "размывание" и, в конечном счете, исчезновение фундаментального аспекта педагогических исследований.

В последнее время появились труды, в которых отрицается специфика педагогической науки, по определению принадлежащей к области социально-гуманитарного познания. Методология в таких трудах в соответствии с весьма давними представлениями трактуется как учение об организации деятельности вообще, безотносительно к ее содержанию. Отсюда - только один шаг к распространению понятия "парадигма" на всю область практической деятельности. При этом вместе со спецификой отрасли, в которой такая деятельность осуществляется, снимается как излишнее наслоение и методология конкретной науки, например, методология педагогики. Неясно, как быть в таком случае, например, с такими проблемами, как использование данных других наук, например той же психологии, в проведении педагогических исследований.

Глубинное основание подобных представлений - изначально присущее ряду концептуальных построений в сфере педагогики неразличение практики и науки. Фактически единство этих двух разных реалий понимается как их тожде-

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

ство. В таком случае тождественными оказываются также методологический и специально-научный аспекты познания в педагогике, позиции педагога-исследователя и педагога-практика и многое другое, в том числе парадигма научного познания и парадигма практической деятельности. Напомним, что специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) - на процесс научного отображения этой действительности.

При отборе материалов для семинара пришлось провести достаточно четкое разделение всей их совокупности на методологические и неметодологические, т.е. отражающие специально-научную часть исследовательской работы. Ориентиром для такого отбора служило следующее определение методологии педагогики, сформировавшееся в результате многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок, в принципиальных его чертах разделяемое большинством членов педагогического сообщества: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Подобная линия размежевания прошла и в самой работе семинара. Высказывалось мнение, что в методологии педагогики можно принять совершенно другое по сравнению с разработанным в общей методологии науки представление о парадигме, применяя этот термин не к научной деятельности, как это всегда было принято, а к практике. Собственно, этот взгляд продолжает линию па ликвидацию специфики методологии различных разделов деятельности, главные из которых деятельность научная и практическая. Получается, что и та, и другая "сотканы" из одних и тех же материалов, как, например, воспитание и научная деятельность в области воспитания, где на самом деле воспитание - объект исследования, а само исследование - деятельность по отношению к изучению этого объекта. С возражениями против такой трактовки выступил и ряд участников семинара, в частности, Б. И. Пружинин.

Вполне определенными были возражения В. В. Краевского, который заявил, что лицо и зеркало, в котором оно отражается, не могут быть сделаны из одних и тех же материалов и каждый из них требует специального рассмотрения с разных позиций и особых терминов для обозначения. Это, впрочем, всегда было ясно, и теперь трудно попять, откуда вдруг появилось такое смешение понятий. Вполне можно согласиться с появившимися в печати утверждениями, что за распространенными положениями о полипарадигмальности педагогической реальности или о смене парадигмы, как правило, стоят представления об образовательной, а не о научной парадигме.

Осуществляя "право" на собственное толкование, некоторые авторы выделяют парадигмы: формирующую и гуманистическую, личностно ориентированную и духовно ориентированную, научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую, авторитарную, манипулятивную и поддерживающую, традиционно-формирующую, традиционно-развивающую, рационалистическую, духовную и светскую, педагогическую, андрагогическую, акмеологическую, коммуникативную, когнитивную, полифоническую и др.

При таком подходе конкретная специфика деятельности научной, с одной стороны, и деятельности практической - с другой, не учитывается, и поэтому не

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

принимаются во внимание именно особенности объекта, которым в педагогике является особый вид практической деятельности. Происходит подмена анализа способов формирования представлений об объекте анализом самого объекта. Итак, поменяли принятое в науке определение парадигмы на свое собственное, но суть осталась - опасение опоздать с употреблением сравнительно свежего научного слова, хотя и ненового, но раньше в этом смысле не звучавшего.

Наличие подобных проблем определило и конкретную тематику данной сессии методологического семинара. Автор одного из докладов, Н. Л. Коршунова, отметила, что если понимать под парадигмой науки не парадигму научного познания, а что-либо другое, произойдет то, что, собственно, и происходит сейчас - необузданное расширение содержания понятия парадигмы в педагогике, сводящееся к тенденции включить в свою область различные идеи, концепции, подходы, модели, системы, стили и прочие модификации научной и практической педагогической деятельности.

Правомерность и разные аспекты такого расширения, а также ряд других дискуссионных вопросов обсуждались в докладах А. В. Аврамова, Н. Г. Агаповой, Л. А. Беляевой, А. Н. Звягина, Л. А. Степашко, В. А. Тестова, О. Д. Федотовой, М. А. Галагузовой, В. В. Кулишова.

Директор НИИ проблем образования Кубанского государственного университета А. А. Арламов выразил тревогу по поводу того, что под видом научного плюрализма появилось труднообозримое множество "педагогик" и "парадигм". Употребление указанных понятий зачастую не удовлетворяет требованиям логики, их использование не учитывает соотношение философского, общенаучного и специально-научного уровней современной методологии науки. Между тем, экстраполяция смысла парадигмы, обозначенного и полученного Т. Куном на основе историко-методологического анализа естественных наук, без осуществления методологического анализа специфики гуманитарно-социальной сферы познания может иметь негативные последствия для педагогической науки и практики.

По сути итог обсуждению подвел Б. И. Пружинин, который отметил, что трактовка одной из главных категорий методологии науки, приписывающая этой категории несвойственную ей функцию и соотносящая ее с неадекватными ей задачами, выходящими за рамки научного познания, способствует лишь ликвидации ее собственно методологического содержания. В свою очередь, применение подобным образом понимаемой категории "парадигма" к научным исследованиям ведет к деструкции качества соответствующих научных дисциплин, в частности, ведет к разрушению педагогики как пауки. Такое использование данного понятия в педагогике способствует размыванию ее концептуальной структуры, ибо ведет к смешению науки и практики, что, в конечном счете, оборачивается подменой научного поиска решений насущных практических задач чисто терминологической переформулировкой этих же задач (с конъюнктурным идеологическим окрасом). Попытки произвольного разрушения четких методологических регулятивов и границ ни к чему хорошему привести не могут.

Материалы прошедшего методологического семинара опубликованы в двух сборниках под названием "Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования" - Краснодар, 2006.

В общих чертах обозначились приоритеты дальнейшей работы семинара. Магистральное направление развития практики и теории образования остается неизменным. Это - движение к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

аспектов и разделов образования. Такое движение в настоящее время может быть успешным лишь при условии выхода в широкий социальный контекст. Можно было бы следующим образом обозначить тему следующей сессии семинара-конференции: "Социальные, общекультурные и личностные факторы, определяющие направление, проблематику, качество и эффективность педагогических исследований в период постнеклассической научной рациональности".

стр. 28