Профильное обучение возникло в результате успешного функционирования классов с углубленным изучением предметов. Именно на базе таких школ в начале 1990-х гг. были созданы образовательные учреждения нового типа (колледжи, гимназии, лицеи), заложившие кадровые и материально-технические основы профильного обучения. Сегодня, когда этими школами накоплен ценный опыт по профильной дифференциации, следует глубже осмыслить проблемы интенсификации и оптимизации обучения.

Профильными будем называть такие классы старшей школы, в которых учащиеся объединены по образовательно-профессиональным интересам, связанным с продолжением образования и со сферой их будущей трудовой деятельности. Профильное обучение - это образовательный процесс в профильных классах лицеев и гимназий, направленный на интенсификацию социально-профессионального самоопределения старшеклассников путем дифференциации обучения на основе учета склонностей и интересов старшеклассников.

Предложим дидактический подход к интенсификации процесса обучения в профильных классах на старшей ступени общеобразовательной школы с целью реализации профилированного обучения, исходя из компонентов инвариантной структуры деятельности специалиста, с расчетом на использование технологий внутрипрофильной специализации и внедрение инновационных методов повышения информационной емкости и социальной значимости содержания образования.

Процесс интенсификации обучения истолковывается далеко не однозначно. Так, на взгляд некоторых авторов, он означает оптимальную организацию обучения, позволяющую добиваться максимальных результатов в сокращенные сроки. Здесь в качестве ведущего критерия эффективности обучения используется такой ее универсальный показатель, как экономия времени. С этой точки зрения, "интенсификацию обучения, - отмечает Ю. К. Бабанский, - можно определить как повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени" [1, с. 6]. И далее подчеркивается та мысль, что, отражая общесоциальное содержание эффективности, экономия времени не может и не должна безоговорочно рассматриваться в качестве конечной цели интенсификации процесса обучения.

Анализируя актуальные проблемы обучения, Н. Ф. Талызина формулирует такую задачу: "не увеличивая сроков обучения, одновременно повысить качество обучения и увеличить объем информации, усваиваемой в процессе обучения..." [2, с. 59]. Из возможных направлений поиска путей решения этой задачи выделим

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

два, имеющих принципиальное значение для понимания сущности интенсификации процесса обучения, - это, во-первых, необходимость в современном обучении сделать акцент на методах познавательной деятельности, ограничивая набор конкретных фактов, и, во-вторых, найти рациональные виды активности человека, которые позволяют ему за возможно короткий срок усвоить намеченное содержание знаний с заданными показателями.

Обсуждая возможности проектирования дидактического подхода к интенсификации профильного обучения, будем опираться на следующие теоретические установки: 1) к ведущим средствам интенсификации процесса отнесем следующие: содержание учебного материала, организационную структуру процесса обучения, его общепедагогические и дидактические методы и формы, специфические средства и способы профилизации; 2) качественные и количественные показатели и характеристики интенсификации, базирующиеся на оценках производительности познавательной деятельности учащихся и успешности формирования определенной сферы компетентности; 3) комплексный подход к интенсификации процесса обучения, сопряженный с оптимизацией этого процесса как целостной системы.

Очевидно, интенсификация познавательной деятельности школьника не сводится только к напряженным интеллектуальным и физическим действиям. Она в большей мере выражается в более высокой их активности в учении, в стремлении качественно овладеть знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий, направленных на решение учебных задач, на осуществление интеллектуальных, нравственно-волевых и физических действий, связанных с достижением конкретных целей обучения и воспитания.

Попытаемся сформулировать ряд качественных показателей интенсификации учебной деятельности учащихся. Прежде всего это комплексное решение задач организации учебно-познавательной деятельности школьников; создание педагогических условий, обеспечивающих трансформацию внешних побудителей в личностные установки деятельности учащегося - мотивы поведения и активности в учении; его восхождение от воспроизводящей к отражательно-преобразующей, творческой учебной работе; преобразование учения в сознательный процесс формирования и развития школьником своих задатков и способностей путем самоорганизации познавательной деятельности, овладения умениями и навыками самообразования.

В интенсификации учебной деятельности обучаемых особая роль принадлежит формированию у них рациональных познавательных действий, позволяющих обеспечить усвоение учебного материала, раскрыть достаточно полно его сущность; выйти за рамки усвоенной информации; исключить любые перегрузки при использовании потенциальных возможностей логического мышления и памяти; способствовать возникновению твердой уверенности в том, что учебный материал должен быть усвоен.

Разумеется, одним из основных дидактических средств управления процессом обучения является учебный материал. Выбор структуры и ведущих элементов содержания этого материала во многом определяет не только интенсивность и эффективность формирования способов познавательной деятельности, но и процесса учения. Опираясь на многочисленные психолого-педагогические исследования сущности и специфики учебной деятельности, можно утверждать, что предлагаемое учащемуся содержание образования требует от него решения широкого круга теоретических проблем и конкретно-практических задач.

На практике это требование может быть выполнено путем нелинейного

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

структурирования учебного предмета на основе его базового модуля, представляющего собой сетевой граф (понятийный гипертекст), в узлах которого находятся базовые понятия и ведущие знания, а на ребрах - перекрестные ссылки. Для выделения ключевых понятий и ведущих знаний используется особая матрица, т.е. таблица с двумя входами: пулевые столбец и строка содержат перечни тем учебного предмета, для которых устанавливаются логические связи, причем в клеточках пересечения строк и столбцов проставляется отметка лишь в случае взаимосвязи тем. Эта матрица позволяет не только системно отразить в виде наглядной таблицы сеть взаимосвязей тем учебного курса, но и выделить узловые темы курса, наиболее значимые в теоретическом и прикладном отношении (в этом случае строка таблицы имеет наибольшее количество отметок) [3].

В качестве инструментального средства проектирования вариативного школьного курса нами используется радиально-концентрическая модель учебного предмета, создание которой предполагает прохождение следующих этапов: 1) первоначально проектируется базовый модуль курса, образующий центр радиально-концентрической модели; 2) следующий радиальный уровень курса конструируется как равномерно расширяющийся от центра круг знаний, полностью отвечающий требованиям государственного стандарта данной учебной дисциплины; 3) заключительный этап представляет собой систему взаимно пересекающихся кругов, каждый из которых включает расширенную по сравнению со вторым уровнем систему знаний, в максимально возможной мере отвечающих способностям, интересам и склонностям конкретного учащегося [4].

На всех этапах формирования ключевых компетенций учитель профильного класса стремится вызвать у школьников интерес к инновационным процессам в учении, побуждает их к творческому решению познавательных задач, создает условия для участия в частично-поисковой и проектно-исследовательской деятельности.

Наше экспериментальное исследование показывает, что отбор содержания учебного предмета в контексте радиально-концентрической модели, в центре которой находится понятийный сетевой гипертекст, а от него радиально расходится сеть вариативных курсов, по сути, эквивалентен его нелинейному структурированию на основе трех системных модулей: базового, основного и расширенного. Первый включает основные понятия и положения дисциплины, ее ведущие научные методы и системы упражнений с целью выработки навыков решения соответствующих практических задач. Базовый модуль позволяет учащемуся сформировать системную модель фундаментальных основ научной дисциплины. Содержание основного модуля полностью отвечает требованиям государственного стандарта к данной дисциплине.

В расширенный модуль входят. 1) дополнительный теоретический материал, к которому учащийся может обратиться для углубленного изучения тем; 2) специально разработанные разделы курса с целью удовлетворения познавательных и творческих запросов учащегося; 3) упражнения и задачи, имеющие явно выраженный творческий характер. Во все эти модули включаются упражнения и задачи, позволяющие школьникам обрести соответствующие практические умения и навыки, овладеть методами и средствами управления процессом обучения, оценить итоговый уровень усвоения учебного материала.

При таком нелинейном структурировании предмета учебный материал варьируется естественным образом по степени сложности, уровню проблемности, по соотношению общих и частных вопросов. Таким образом, рассмотренный нами радиально-концентрический подход к струк-

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

турированию учебного предмета позволяет зафиксировать в учебном материале его базовую (обязательную) сущность и уровни превышения, связанные с развитием у школьников индивидуальных способностей и склонностей, интересов и потребностей.

К учителю, работающему в профильных классах, предъявляются определенные требования. В соответствии с концепцией профильного обучения он должен быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, обеспечивать вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса; способствовать профессиональному самоопределению старшеклассников и формировать ключевые компетенции, необходимые для продолжения образования [5].

В решении проблемы интенсификации учебного процесса в профильной школе особая роль принадлежит компетентностной модели обучения. Используемая нами в практике профилирования учебных предметов технология предусматривает: 1) соотнесение учебной дисциплины с определенной сферой компетентности (гуманитарной, естественно-математической, социально-экономической, информационно-технологической); 2) проектирование матрицы профилирования предмета в виде прямоугольной таблицы, нулевой столбец которой содержит перечни тем курса, а нулевая строка - ведущие компоненты отдельных сфер компетентности; 3) на основании анализа матрицы профилирования - уточнение тем наиболее значимых для формирования у старшеклассников интегральной компетенции; 4) введение в программу предмета дополнительных тем, обеспечивающих наиболее полным образом выполнение задач профильного обучения.

Педагогическая практика показывает, что компетентностная модель обучения является весьма эффективным дидактическим средством формирования у старшеклассников представлений об образе будущей профессии. Вполне понятно, что степень сформированности образа профессии определяет уровень постановки цели учебной деятельности учащегося. В этом контексте следствием сформированности образа профессии становится профессиональное самоопределение старшеклассника [6].

Для слабо структурированных учебных дисциплин, например филолого-языковедческих, разработка радиально-концентрической модели учебной дисциплины ведется на основе так называемой базовой лингвистической решетки. Предлагаемая ниже технология проектирования базового модуля иноязычного профильного предмета включает такие процедуры: проектирование матрицы вероятностей профессиональной лексики; моделирование этой матрицы в виде лингвистической решетки; формирование базового словаря профессиональной лексики; конструирование профильного базового модуля; создание системы учебных задач, решаемых на основе базового модуля.

Под базовой лексикой понимается словарь, включающий из конкретной области профессиональных знаний терминологию ведущих понятий, категорий и им соответствующие ключевые слова. Отнесение того или иного слова к системе базовой лексики нами рассматривалось на основании информационной емкости слов, которая означает статистическую вероятность их употребления в профессиональном тексте, умноженную на так называемый коэффициент нормирования. Алгоритм расчета информационной емкости слова следующий:

* на основании соответствующей научной и профессиональной литературы формируются блоки текста, в каждом из которых по одной тысяче слов;

* в каждом блоке выписываются в виде таблицы слова (без повторений), принадлежащие к системе профессиональной лексики;

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

* в каждом слове, отнесенном к таблице, подсчитывается его частота m, т.е. число раз употребления его в тексте;

* во втором столбце таблицы напротив слова обозначается его частота, а в третьем столбце фиксируется в виде десятичной дроби частота этого слова, т.е. отношение числа m к 1000).

Информационная емкость слова p находится как сумма его частот, разделенная на число блоков и умноженная на 100. Затем слова, включенные в матрицу, упорядочиваются в виде лингвистической решетки, отражая последовательность в порядке возрастания их информационной емкости. На основании анализа лингвистической решетки составляется базовая лексика путем отсечения той части лингвистической решетки, которая включает слова с очень маленькой вероятностью их употребления в тексте. Ниже приводится базовая лексика профильного иноязычного курса (английский язык), имеющего экономическую направленность профилизации (курс "Экономика"):

to earn (1,50) ↔ break - even (1,49) ↔ total assets (1,48) ↔ effective (1,45) ↔ marketing costs (1,44) ↔ work (1,41) ↔ costs of (1,35) ↔ economy (1,28) ↔ loss (1,24) ↔ management (1,23) ↔estimation (1,20) ↔ initial cost (1,19) ↔ costs (1,17) ↔ money (1,16) ↔ coefficient (1,16) ↔ gain (1,15) ↔ burden cost (1,15) ↔ article (1,13) ↔ capacity (1,12) ↔ gross returns (1,12) "-> ground (1,12) ↔commerce (1,10) ↔ investment (1,10) ↔ productivity (1,10) ↔ earnings (1,09) ↔ disbursement (1,09) ↔ profitable (1,09) ↔ turnover (1,09) ↔ guidance (1,08) ↔ adjustment (1,07) ↔ settling (1,07) ↔ benefit (1,07) ↔ economic (1,06) ↔ high price (1,06) ↔ wear and tear (1,06) ↔ variable capital costs (1,05) ↔ finances (1,05) ↔ grounded (1,05) ↔ quantitative (1,05) ↔ consumer (1,04) ↔ choice (1,04) ↔ index (1,04) ↔ investment (1,04) ↔ capital costs (1,04) ↔ production (1,04) ↔ degision (1,03) ↔ sold (1,03) ↔ competition (1,03) ↔ effectiveness (1,03) ↔ assets (1,03).

Возможно, понятие "информационная емкость слова" не подходит для всех областей профессиональной лексики. Например, понятие "множество" в различных областях математики имеет информационную емкость, существенно превышающую единицу, а в школьном курсе иностранного языка для X класса емкость этого слова близка к нулю. Аналогичным образом проектируется так называемая лексика логических связей - словарь, обеспечивающий конструирование речевых фрагментов на основании элементов базовой лексики.

Базовый модуль курса иностранного языка формируется по форме сетевого графа (понятийного гипертекста), в вершинах которого находятся слова системы базовой лексики, а на ребрах воспроизводится лексика последовательных логических связей.

Технология проектирования процесса обучения иностранному языку в профильном классе на основе радиально-концентрической модели учебного предмета состоит из следующих процедур: 1) организация учебной деятельности учащихся, направленной на освоение базовой профильной лексики; 2) разработка коммуникативных упражнений, способствующих овладению базовой профильной лексикой; 3) отбор на основе понятийного гипертекста учебных текстов и организация работы с ними; 4) создание коммуникативных упражнений к отобранным текстам; 5) организация обучения школьников умениям профессионально ориентированного диалогического общения; 6) проектирование образовательных ситуаций, имеющих целью освоение школьниками профессионально-речевых ситуаций ролевого поведения.

Для сравнения результатов обучения в контрольной и экспериментальных группах нами было проведено итоговое тес-

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

тирование учащихся X классов средней общеобразовательной школы N 20 г. Липецка:

* процент тестов, в которых воспроизведена базовая лексика (не менее половины от ее объема): ЭГ (экспериментальная группа) - 72,9%, КГ (контрольная группа) - 27%;

* использование синонимов и антонимов изученной лексики: ЭГ - 74,1%, КГ - 31,8%;

* последовательность и логичность в раскрытии содержания основных экономических понятий: ЭГ - 78,5%, КГ - 19,9%;

* элемент новизны (использование слов, не вошедших в базовую лексику): ЭГ-62,6%, КГ-31,7%.

Таким образом, предлагаемый радиально-концентрический подход к структурированию курса иностранного языка по экономическому профилю позволяет и для языковых дисциплин достаточно обоснованно зафиксировать в учебном материале его базовую часть и уровни превышения, связанные с развитием у школьников профессионально ориентированных знаний и индивидуальных языковых способностей. Обработка базового словаря может быть продолжена на смысловой основе с акцентом на иерархические связи понятий (логическая решетка) с целью формирования у школьников логико-семантической схемы изучаемого курса.

С методической точки зрения здесь разумно наряду с традиционными упражнениями использовать дидактические языковые игры, которые вносят в процесс обучения элемент соревнования.

Надеемся, что проблемы интенсификационно-оптимизационного характера, которые мы попытались разрешить способом нелинейного структурирования учебного предмета, изучаемого в профильном классе, найдут дальнейшее достойное научно-методическое разрешение, которое будет способствовать успешному личностному, социальному и профессиональному самоопределению выпускников школ и их адаптации к жизни в динамично изменяющемся обществе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

2. Талызина Н. Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе. Воронеж, 1974.

3. Околелов О. П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. N 3. С. 21 - 26.

4. Околелов О. П. Дидактическая специфика современного вузовского учебника // Педагогика. 2003. N 10. С. 20 - 25.

5. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. М., 2004.

6. Приказ Министерства образования РФ от 18.07.2002 об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

стр. 33