В настоящее время качество образования находится в зоне пристального внимания педагогов-ученых, педагогов-практиков, всего общества и, прежде всего, тех, кто непосредственно соприкасается с системой образования - учащихся и их родителей. Желание учеников получать, а педагогов - давать качественное образование присутствовало, наверное, всегда. Так, в ставшем классическим труде "Качество знаний учащихся и пути его совершенствования", появившемся еще в 1970-х гг., обосновывается актуальность проблематики качества образования. Авторы отмечали, что "качество знаний:

- определяет на многие годы возможности ученика в сфере материальной и духовной культуры;

- дает возможность успешно овладевать специальными знаниями и трудовыми умениями, ориентироваться в непростых вопросах общественной жизни;

- способствует повышению общего уровня культуры народа;

- напрямую связано с производительностью труда" [1].

Перечисленные положения остаются актуальными и сейчас, но изменяющийся мир, развивающаяся экономика выдвигают новые требования к сфере образования, и сейчас мы наблюдаем "обострение" проблематики качества. Попробуем сформулировать основные причины этого процесса.

Первая. Образование не отвечает вызовам, диктуемым изменяющейся экономикой. Как следствие, общество не удовлетворено качеством образования. Государство в лице органов управления фиксирует эту проблему и определяет пути повышения качества образования. В частности, в докладе "О развитии образования в Российской Федерации", подготовленном к заседанию Госсовета России, которое состоялось в Кремле 24 марта 2006 г., отмечается:

1) низкие ресурсные возможности образования, "не восполненные в свое время государством и обществом", не позволили

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

школе стать эффективным социальным институтом защиты детства [2, с. 14];

2) здоровье школьников не интересует никого, кроме их родителей, в 67% школ Российской Федерации нет медицинских кабинетов, школьное здравоохранение отсутствует;

3) большинство детей не получают необходимого питания в образовательных учреждениях, даже там, где организовано горячее питание (около 20% всех учащихся получают горячее питание), оно не сбалансировано с учетом возраста, состояния здоровья, нагрузок учащихся, режима функционирования образовательного учреждения;

4) ухудшаются параметры физического развития детей, занятия физической культурой для большинства из них становятся недоступными;

5) медико-психологическая и социально-правовая поддержка детей, направленная на их успешную социализацию, практически отсутствует, нет условий для развития инфраструктуры такой поддержки;

6) требует существенного изменения государственная политика по отношению к системе специального (для детей с ограниченными возможностями здоровья) образования;

7) система дополнительного образования детей, призванная обеспечить поддержку одаренных детей, "сегодня существенно утратила свое влияние" [2, с. 22];

8) назрела насущная необходимость непрерывного совершенствования качества и эффективности общего среднего образования, обновления содержания образования, введения государственных нормативов материально-технического обеспечения образовательного процесса, оптимизации нагрузки учащихся, обновления и развития сельских школ и сети вечерних школ, введения единой внешней системы оценки качества образования и т.д.;

9) "кадровый потенциал системы образования находится в неудовлетворительном состоянии" [2, с. 41];

10) система педагогического образования нуждается в коренной модернизации;

11) "без достаточного финансирования и эффективного использования выделенных средств невозможно обеспечить должный качественный уровень и конкурентоспособность отечественного образования"; фактическое финансирование российского образования сейчас составляет 75% от уровня 1991 г. [2, с. 50];

12) государство предприняло действия, в результате которых уменьшился реальный доход образовательных учреждений от собственной хозяйственной деятельности, а по уровню налогообложения образовательные учреждения приравнены к коммерческим предприятиям;

13) материально-техническая и технологическая база образовательных учреждений находится в неудовлетворительном состоянии;

14) принцип государственно-общественного управления образованием на сегодняшний день на практике не реализуется;

15) сегодня существуют разрозненные, несистемные процедуры оценки качества образования, не позволяющие иметь надежную и полную информацию о состоянии системы образования; следует создать общероссийскую систему оценки качества образования, позволяющую "эффективно управлять качеством образования и корректировать проводимую образовательную политику" [2, с. 64];

16) нормативно-правовая база образования не способствует его инновационному развитию.

Мы намеренно столь подробно изложили содержание соответствующих положений доклада с тем, чтобы ясно и полно представить, как оценивается качество российского образования сейчас. О его неудовлетворительном состоянии, необходимости и путях его повышения говорится практически в каждом программном документе, касающемся образования, независимо от того, исходит ли

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

он из Администрации Президента России, Правительства России или из общественных организаций. В качестве примера можно привести послание Президента РФ Федеральному собранию (10 мая 2006 г.). Концепцию Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы и саму Программу, обращение участников Конгресса Российского образовательного сообщества к общественности и Президенту России.

Назовем теперь вторую причину усиливающегося внимания к проблеме качества образования. Это - возросшая самостоятельность образовательных учреждений и педагогов. С 1992 г. Законом РФ "Об образовании" определено, что "содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно" [3]. Рамки, ограничивающие выбор образовательными учреждениями содержания образования, определены только действующим образовательным стандартом. Это очень большая свобода и очень большая ответственность! Сейчас степень самостоятельности средней школы возрастает в связи с введением профильного обучения. Педагоги должны обладать специальными умениями, позволяющими эффективно справляться с задачей конструирования содержания образования. В то же время нужны механизмы определения качества выбранного содержания.

Образовательные учреждения имеют большую самостоятельность и в хозяйственной деятельности, от которой, в конечном итоге, зависит, в каких материально-технических, санитарно-гигиенических и т.п. условиях будет протекать образовательный процесс. Из этого следует, что необходима адекватная оценка этой деятельности.

Образовательные учреждения совершенно самостоятельны и в организации педагогического процесса. Как и в случаях с содержанием образования и хозяйственной деятельностью, субъекты образовательного взаимодействия (учащиеся, родители и педагоги), управленцы всех уровней должны иметь возможность получить объективную информацию. Только в этом случае учащиеся (родители) смогут выбирать лучший вариант образования или такой выбор будет облегчен, а управление образовательным процессом будет более эффективным.

Третья причина - нормативно-правовая неопределенность, в которой находятся образовательные учреждения. Существующее законодательство, регулирующее отношения в сфере образования, противоречиво. Кроме того, законы и подзаконные акты изменяются так часто, что для того, чтобы отслеживать эти изменения, хорошо ориентироваться в нормативно-правовой базе образования, необходимо на профессиональном уровне заниматься образовательным правом. Вместе с тем большинство школ по финансовым соображениям не могут позволить себе иметь юриста. В этих условиях понятный (в отличие от "непонятных", запутанных законов) критерий качества играет стабилизирующую роль: если образовательный процесс и другие процессы, протекающие в образовательном учреждении, организованы качественно, результаты образовательной деятельности также отвечают Критерию качества, уменьшается, если не совсем исчезает, беспокойство, обусловленное тем, что, выполняя одну норму закона, приходится нарушать другую.

Собственно говоря, и вторая, и третья причины весьма схожи: и та, и другая по сути своей есть не что иное, как увеличение степеней свободы, которыми обладает образовательное учреждение. А при большом количестве возможных вариантов действий, приводящих к неопределенности результата, весьма привлекательным становится следование принятым стандартам, устоявшимся нормам.

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

Четвертая причина - рост инновационности системы образования. Понятие "инновация" имеет в педагогике положительный смысл, цель ее состоит в повышении качества образования. Поэтому в условиях широкого распространения инновационных процессов в образовании вполне естественным представляется повышение интереса к проблемам качества (строго говоря, рост инновационности и квалитативизация образования - процессы взаимосвязанные, взаимозависимые). При этом следует помнить, что нередко нововведения не улучшают, а ухудшают результаты деятельности образовательного учреждения. Очень часто так происходит при попытках распространения инноваций без соответствующей подготовки, когда новое, прекрасно зарекомендовавшее себя в одном месте, перестает "работать" в других.

Пятая причина. Россия активно участвует в мировых интеграционных процессах. Присоединение к Болонскому процессу (старт в сентябре 2003 г.) означает начало вхождения российского образования в европейское. Во всех болонских документах упоминается обязательность эффективного контроля качества.

Анализ литературы, посвященной интересующей нас проблеме, показывает, что в предлагаемых авторами различных системах управления качеством образования в наименьшей степени определены место и роль учителя. Но совершенно очевидно, что в этом процессе он фигура центральная.

В многочисленных публикациях, посвященных качеству образования, управлению им и его оценке, рассматриваются различные аспекты данной проблемы, однако, несомненно, в них преобладает некий макропедагогический и управленческо-институциональный подход, не позволяющий определить направления работы учителя как главного действующего лица в сложной цепочке обеспечения качества образования.

Проиллюстрируем это на примере из книги, подготовленной авторским коллективом во главе с М. М. Поташником. Организационный механизм управления качеством образования представлен в ней посредством следующей последовательности действий:

1) сбор информации от социальных заказчиков;

2) формулирование социального заказа;

3) определение миссии школы;

4) корректировка выбранных практик и результатов образования (на основе соотнесения миссии с возможностями территориальной образовательной системы);

5) выбор типа управления (ориентированного на процесс или результат);

6) выбор образовательной парадигмы;

7) выбор типа образовательной практики;

8) определение параметров оценки результатов образования;

9) разработка и реализация методики диагностики личности каждого ребенка;

10) прогнозирование целей образования каждого ребенка;

11) соотнесение желаемых результатов с имеющимися и режимом жизнедеятельности школы;

12) определение факторов, реализация которых позволит получить образование нового качества, подготовка и реализация программы развития школы;

13) соотнесение полученных результатов с поставленными целями и определение таким образом качества образования;

14) формулирование проблем результатов на основе расхождения желаемых и имеющихся;

15) выяснение недостатков учебно-воспитательного процесса, из-за которых возникли проблемы результатов;

16) выяснение условий, из-за которых возникли проблемы образовательного процесса;

17) характеристика системы управления школой, из-за которой возникли проблемы условий и процесса.

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

Мы видим подробный алгоритм действий администрации и коллектива школы, но на вопрос о том, что же делать учителю и что делать с учителем, если на шаге N 15 будет определено, что именно его недостаточный профессионализм не позволяет получить желаемые результаты, книга ответа не дает.

В других публикациях, посвященных управлению качеством образования (П. И. Третьяков, С. Е. Шишов и В. А. Кальней, А. М. Моисеев, Т. В. Черникова, Э. Б. Каинова, В. И. Васильев, В. В. Красильников, С. И. Плаксий и Т. Н. Тягунова, и др.), также нет ответов на эти вопросы. О необходимости работы с учителями в рамках системы управления качеством образования, конечно же, говорится, но системно данная проблема не рассматривается.

Обратим внимание читателя еще на одну деталь, легко обнаруживаемую при изучении литературы, посвященной управлению качеством образования. Все авторы выстраивают следующую иерархию систем управления качеством образования: федеральная, региональная, муниципальная и институциональная (относящаяся к образовательному учреждению). И на этом останавливаются. Это и понятно: управление качеством традиционно рассматривается только как административная проблема, решение которой предполагается там, где есть органы управления образованием, профессиональные управленцы (министерства, комитеты, департаменты, учреждения, отделы). Мы же полагаем, что должны существовать системы еще одного уровня, на котором происходит взаимодействие учителя и ученика. Именно здесь определяется, будет образование качественным или нет.

Структура педагогической системы разными авторами представляется по-разному. В число необходимых элементов включают в различных сочетаниях субъекты и объекты, цели, содержание, формы, методы, средства обучения и воспитания и другое. Получаются системы, состоящие из неодинакового количества составляющих, скомпонованных различными способами. Но все авторы сходятся в одном: главными, системообразующими структурными элементами являются субъекты педагогического процесса - педагоги и ученики. Исходя из принципа изоморфности (подобия) педагогических систем и систем управления качеством, получаем, что и в последних главными являются педагоги и ученики. Поэтому мы полагаем, что управление качеством образования - это, прежде всего, управление качеством деятельности педагогов. Это первая и главная идея, на основе которой строится вся система управления качеством в образовательном учреждении.

Ведущее положение педагога в системе управления качеством образования определяется следующими обстоятельствами:

- качество человека может создаваться, изменяться или транслироваться только лишь человеком - носителем этого качества, поэтому так важна роль учителя, воздействующего педагогическими средствами на ученика, оказывающего непосредственное влияние на формирование его как личности, гражданина, будущего профессионала;

- ученик в процессе обучения контактирует с учителем, и качество образования для ученика и его родителей напрямую связано с качеством деятельности учителя, и никакие усилия иных субъектов управления качеством не могут компенсировать ошибки, допущенные педагогом;

- учителю принадлежит немалая (если не решающая) роль в проектировании дидактического содержания, выборе концепций и технологий обучения, уровня сложности программы и т.д.;

- учитель осуществляет внутреннюю системно-социальную оценку качества образования; не будет преувеличением сказать, что он является самым точным,

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

объективным, компетентным экспертом (аудитором) в сравнении с остальными - представителями администрации, методистами, членами государственных аттестационных комиссий, независимыми экспертами и т.п.

Управление качеством деятельности педагога - процесс, в котором существует внешняя сторона, реализуемая администрацией образовательного учреждения, и внутренняя, осуществляемая самим педагогом как полноправным субъектом образовательного процесса и менеджером качества образования. Для того, чтобы действия субъектов управления качеством (администрации и педагогов) были согласованы и эффективны, необходимо, чтобы и те, и другие обладали квалитативной компетентностью. Если о квалитативной компетентности управленцев написано достаточно много, то о квалитативной компетентности учителя не написано до сих пор практически ничего.

Мы определяем квалитативную компетентность педагога как его интегральную характеристику, отражающую наличие у него знаний, умений, навыков, мотивации и опыта в области управления и оценки качества педагогических процессов и объектов, интегрированных в структуру его профессиональной деятельности и обеспечивающих ее соответствие требованиям современных систем менеджмента качества.

Квалитативная компетентность может характеризоваться рядом признаков-определителей. Она является:

1) одной из составляющих профессионализма, актуализированных в условиях все более интенсивного проявления квалитативных тенденций в сфере школьного образования;

2) результатом развития и становления профессионального сознания педагога в инновационной среде;

3) одним из признаков выхода педагога на концептуально-методологический уровень осмысления своей деятельности;

4) показателем развитого рефлексивного сознания, владения аппаратом квалиметрии, высокого уровня профессионального самоопределения.

Мы выделяем четыре содержательных блока знаний и умений педагога, определяющих его готовность участвовать в управлении качеством образования.

Во-первых, педагог должен обладать достаточными знаниями и умениями для того, чтобы иметь адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках (в психологии эти знания и умения называются аутокомпетентностью). К социально-профессиональным характеристикам педагога относятся профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства и личностные особенности. Последние для педагогических профессий стоят в одном ряду с профессионально важными качествами. Как показал В. Д. Шадриков, в процессе профессионального развития личности образуются интегративные ансамбли качеств, компонентный состав которых не остается постоянным, а изменяется с течением времени. Очевидно, что невозможно управлять качеством, то есть улучшать имеющиеся свойства, приобретать новые, изменять их конфигурацию, не определив четко имеющийся их набор.

Во-вторых, педагога нельзя считать подготовленным к управлению качеством образования, если он не владеет в совершенстве методами изучения учащегося. Личность ученика - сложнейший феномен, в котором самым причудливым образом переплетены мысли, чувства, воля, характер, духовные и физические силы и многие другие качества, не зная которых нельзя эффективно учить. При этом система качеств учащегося может быть организована таким образом, что она не способствует, а препятствует эффективному педагогическому процессу, и в этом случае квалитативная компетентность предполагает наличие у учителя умений изме-

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

нять качества учащегося, организовывать их таким образом, чтобы они способствовали продуктивному обучению.

В-третьих, педагог должен владеть разнообразными методами оценки качеств учителей, определяющих их профессионализм, и учащихся, способствующих (препятствующих) эффективному обучению. Квалитативная компетентность предполагает также умения использовать широкий спектр различных форм оценивания потенциальных возможностей и реальных Достижений, совершенства применяемых технологий, форм и методов обучения, воспитания и развития детей. Полагаем, что нельзя считать учителя подготовленным к управлению качеством образования, если в педагогической деятельности у него не организована оптимально действующая обратная связь с учащимися, позволяющая на любом этапе обучения (практически на каждом уроке) иметь достоверные сведения о знаниях и умениях каждого ученика, о его учебных достижениях и пробелах, о том, насколько каждый учащийся (подчеркиваем, каждый!) воспринял и усвоил содержание образования.

Первый и второй содержательные блоки предполагают наличие у учителя знаний и умений, позволяющих определять и изменять как свои качества, так и качества учащихся, обеспечивающие успешность обучения. Но для того, чтобы эта "чисто" квалитативная деятельность (улучшение качеств!) была эффективной, необходимо владеть еще одной группой специальных умений (четвертый содержательный блок) - умениями правильно определить направление изменений профессионально важных качеств учителя и школьника, обеспечивающих успешность обучения и учения.

Таким образом, квалитативная компетентность, являясь структурным элементом педагогического профессионализма, играет существенную роль в этой системе и означает, по сути, теоретическую и практическую готовность учителя к деятельности в рамках идеологии качества, той самой идеологии, о которой известный русский ученый и философ И. А. Ильин писал в статье "Спасение в качестве": "Русскому народу есть только один исход и одно спасение - возвращение к качеству и его культуре" [4, с. 11].

В заключение отметим, что обозначенная выше роль и весомое место учителя в системе управления качеством образования в школе весьма проблематичны, если он лишен должной самостоятельности, полномочий; если не участвует в реализации функций по управлению качеством в школе на более высоких уровнях в составе творческих групп, стратегических команд; если в образовательном учреждении не проводится системное и систематическое квалитативное обучение педагогов; если отсутствуют эффективные каналы профессионального общения по данному направлению; если система дополнительного педагогического образования не обеспечивает формирования у такого учителя высокого потенциала в данной области.

ЛИТЕРАТУРА

1. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., 1978.

2. О развитии образования в Российской Федерации. Доклад Госсовета России // Официальные документы в образовании. 2006. N 14.

3. Об образовании. Закон РФ (с изменениями на 22 августа 2004 г.) // Официальные документы в образовании. 2004. N 31.

4. Ильин И. А. Спасение в качестве // Антология русского качества / Сост. Б. В. Бойцов, Ю. В. Крянев, М. А. Кузнецов, В. Н. Азаров, Т. П. Павлова, В. Ю. Крянев; Под ред. Б. В. Бойцова, Ю. В. Крянева. 3-е изд., доп. М., 2000.

стр. 72