Вопрос "каким должен быть современный учитель?" является приоритетным для Министерства образования и науки, Российской академии образования, разработавших за последние несколько лет три поколения стандартов педагогического образования. Ищут ответ на этот вопрос учреждения, занятые повышением квалификации, подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, и сами учителя. Не сходит эта тема со страниц центральных и региональных журналов, профессионально обсуждается в научном и образовательном сообществе.

Казалось бы, разработка педагогического куррикулума (требований к профессиональной подготовке и обязательному минимуму содержания образовательных программ, англ. Curriculum - курс обучения, учебный план) - задача не из сложных: если определены требования к знаниям, умениям, навыкам учащихся, то им же (разумеется, на порядок выше) должна отвечать подготовка учителя. Однако для того, чтобы обеспечить минимум образования (стандарт) для учащегося, необходим максимум компетентности учителя. Кроме того, здесь сразу же возникает несколько "но".

Нужно определить основания выбора системы куррикулумов для учителя. Простой перенос требований к знаниям учащихся на требования к знаниям учащих не получается. Последние зависят от приоритетов науки, причем ее естественнонаучной, технократической составляющей. Профессиональная же педагогическая деятельность онтологически, по своей природе, гуманитарна: не "Я и безгласная вещь", но "Я и Другой" (по М. М. Бахтину, предмет гуманитарных наук - выразительное, говорящее бытие).

Образование, в том числе и образование педагогическое, может быть представлено в традиционных терминах как синтез знания, опыта и понимания. Однако содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: "То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным или экзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода - язык "внутренней речи" (в трактовке Л. С. Выготского). Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм "интериоризации" (Л. С. Выготский) - перевод знания с общекоммуникативного "внешнего" языка на чисто ментальный язык внутренней речи" [1, с. 6].

Учителю порой следует остановиться и посмотреть на себя глазами учащихся, которые очень точно диагностируют его профессиональную и человеческую компетентность. Полезно также увидеть себя и "со стороны". Длительная профессиональная педагогическая деятельность нередко


--------------------------------------------------------------------------------

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант N 06 - 06 - 001962).



стр. 45


--------------------------------------------------------------------------------

приводит к целому ряду личностных изменений, затрудняющих общение с людьми, и создает немало проблем для самого учителя. У него могут формироваться особая, назойливо-дидактическая манера держать себя (все время учит, все время оценивает), привычка усложнять явные и упрощать сложные вещи. "Жесткая нормативность мешает нормальным человеческим взаимоотношениям, приводит к затруднениям в эмоциональном самовыражении: учитель знает, как надо себя чувствовать в различных ситуациях, но зачастую не может отдать себе отчет в том, что он действительно чувствует в данный момент. ...Учителя легко распознать в любой компании, в общественном транспорте, в очереди, в туристической группе" [2, с. 20 - 21]. Налицо профессиональная деформация личности. Как здесь не вспомнить Я. Корчака: если Бог хочет кого покарать, то делает его воспитателем.

Сегодня в ходе реализации национального проекта "Образование" появились реальные предпосылки преодолеть редукцию многоплановой деятельности учителя к урокодательству. Между тем куррикулумы все еще определяются в первую очередь запросами социума. По данным ЮНЕСКО, к ключевым жизненным компетенциям относятся: социальные, межкультурные, коммуникативные, императивные, способность человека учиться всю жизнь. Эти компетенции имеют прямое отношение к профессии учителя.

Стало общепризнанным в профессиональную компетентность педагога включать три блока: общекультурный, специальный (в области "своего" предмета) и приоритетный - психолого-педагогический. Они определяют вектор профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей. Проведенный в этом направлении анализ социального престижа и профессионального статуса современного педагога показывает, что "основными компонентами профессионально-педагогической компетентности являются: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в т.ч. сформированных общепедагогических умений); профессионально-личностные качества" [3, с. 64 - 65]. К последним, по Н. В. Кузьминой, относятся: гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские.

Более чем за сто лет до "Великой дидактики" Бальдассарре Кастильоне, один из видных представителей Ренессанса, выпустил в свет трактат "Придворный" (1528 г.). В нем он поставил перед своими читателями простой, казалось бы, вопрос: каким должен быть идеальный придворный? И тщательно проанализировал комплекс необходимых для него различных достоинств - от ума, таланта, доброты до незаурядного мастерства в своем деле, в своей профессии. Не этим ли, по сути, вопросом ("Каким должен быть современный идеальный педагог?") задаются те, кто озабочен модернизацией российского образования?

Ответы на него ищет и Ф. Т. Михайлов в своей книге "Самоопределение культуры". Следуя за логикой Б. Кастильоне, он делает важный уже и для нашей темы вывод: придворному необходимо обладать всеми перечисленными качествами и достоинствами без исключения, но и этого безнадежно мало для того, чтобы получить столь почетное положение и звание. Надо, чтобы в уникальной ситуации, напряженной внутренними противоречиями до абсолютной и окончательной ее неразрешаемости, он смог бы поступить не по шаблону, которым богата каждая профессия, не по образцам и канонам (в том числе религиозным и моральным), усвоенным с детства, верным лишь в своей абстрактности, а только лишь в соответствии с требованиями своей совести. Иными словами, должен сделать то, чего не совершив, всю оставшуюся жизнь

стр. 46


--------------------------------------------------------------------------------

будет презирать себя за преступление против собственной совести. А значит, должен будет сделать нечто такое, что в данной ситуации, кроме него, никто не сделает. Сделать это он вынужден не стандартно, не по правилам, а творчески, применив сразу все свои способности именно к данной, возможно, неповторимой ситуации. Но это и значит, что он должен быть способен тут же найти единственно возможное решение уникальной задачи...

Можно еще и еще приводить перечни компетенций, и все они, по мнению их авторов, будут "ключевыми", "базовыми", "важными". В них (мало чем отличающихся от профессиональных ЗУНов) виден образ педагога, который "и швец, и жнец, и на дуде игрец". Может быть, имеет смысл разрабатывать не только (и не столько) модель "хорошего" педагога, но и модель условий, в которых бы формировался такой педагог?

Номенклатура профессиональных педагогических компетенций не может быть задана директивно. Однако их можно обозначить, если в качестве исходного взять представление о том, что есть "образование" и каковы его ценности и смыслы, или конкретнее: что является предметом деятельности педагога?

Становление предмета деятельности учителя имеет историю столь же длительную и поучительную, как и история образования. В Древней Греции он определялся специализацией педагога: грамматист, кифарист, дидаскал, ритор. Эта традиция сохранилась в отечественной школе (вспомним не без сарказма созданные Д. И. Фонвизиным образы "дядек": Цифиркин, Кутейкин, Вральман...). Поддерживают ее и современные школьники, говоря об учителях-функционерах: "физик", "математичка", "историчка". Вместе с тем, эти педагоги заняты одним и тем же: "перематыванием" социального опыта из безличной формы в знания, умения, навыки учащихся.

Предмет деятельности учителя исторически, в "большом времени" менялся и продолжает меняться из-за усложнения целей, содержания, форм, методов образования. Определяющими здесь являются его парадигмы - широко признаваемые научные достижения, которые в течение определенного времени дают педагогическому сообществу модель постановки и решения проблем образования. В истории школы и педагогики известны конкурирующие парадигмы формального и материального образования. В настоящее время широко распространена цивилизационная, она же наполнительная, она же технократическая модель образования и - в гораздо меньшей степени - культурологическая, культуротворческая, гуманитарная.

Предметоцентризм как установка учителя на "свой" предмет весьма живуч и поддерживается сегодня стандартами общего среднего образования, требованиями ЕГЭ, критериями оценки деятельности школы. И все это вопреки К. Д. Ушинскому, который смыслом педагогической деятельности полагал Другого (человек как предмет воспитания), и Л. Н. Толстому, убежденному в том, что целью деятельности воспитателя является самовоспитание, т.е. изменение педагогом самого себя, и А. А. Ухтомскому с его идеей "доминанты на другое лицо" в процессе взаимодействия "преподавание-учение".

Предметный характер человеческой деятельности общепризнан. При этом ее предмет понимается не как некий объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта. Предмет выступает как то, на что направлены действия исследователя, как то, что он выделяет из объекта и включает в свою деятельность. Это, собственно, и придает последней фундаментальный - предметный - характер. Деятельность учителя (преподавание) не существует сама по себе и может быть понята лишь в связке "преподавание-учение"; и только в этой связке мо-

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

жет быть понят и ее предмет. Исследование отношения "преподавание-учение" всегда рассматривалось как одна из центральных проблем дидактики. Вместе с тем в различные периоды при изучении тех или иных вопросов внимание сосредоточивалось на различных сторонах этого отношения. Смещение акцентов рельефно обнаруживается в анализе метода обучения как движении предметного содержания.

В 30 - 50 гг. теперь уже прошлого века основное внимание дидактов и методистов было привлечено к преподаванию. Такой акцент имел глубокие социокультурные основания: в стране осуществлялся переход на семилетнее, затем восьмилетнее и, наконец, - на всеобщее среднее образование молодежи. Средняя школа должна была обеспечить необходимую для поступления в вуз массовую общеобразовательную подготовку своих выпускников. Эти задачи требовали разработки новых принципов обучения, учебных планов и программ, построения содержания и методик преподавания учебных предметов и др. В центре внимания дидактики оказалась деятельность учителя. В классификации методов обучения (словесные, наглядные, практические) это смещение обнаруживается в том, что они, по сути, были методами преподавания, поскольку в них прописывались требования к действиям учителя.

70-е гг. прошлого столетия отмечены глобальной перестройкой общеобразовательной школы. В этот период при исследовании отношения "преподавание-учение" акцент ставится на познавательную деятельность ученика: "Основная тенденция современных теорий обучения заключается в повышении роли самостоятельности учащихся в учебном процессе" [4, с. 184]. Наиболее яркое выражение эта тенденция получила в проблемном типе обучения и в предложенной И. Я. Лернером, В. В. Краевским и М. Н. Скаткиным классификации методов обучения: репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский.

Интерес к исследованию деятельности учащихся оказался настолько сильным, что это привело, по существу, к острой полемике о предмете дидактики. Так, предложение построить ее на основе исследования отношения "преподавание-учение" как "элементарной клеточки процесса обучения" (М. Н. Алексеев) было встречено возражением: учитель руководит процессом учения, а чтобы верно руководить, нужно исследовать и использовать закономерности этого процесса. Для учения наиболее существенно отношение между учеником и воспринимаемым им образовательным материалом, поэтому овладение знаниями есть тот процесс, который должен быть изучен прежде всего.

Современные исследования отношения "преподавание-учение" осуществляются в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. В онтологическом плане оно определяет само существование процесса обучения, его структурную организацию. Это взаимодействие конституирует процесс обучения и придает ему собственно диалектический смысл.

В методологическом плане взаимодействие "преподавание-учение" определяет предмет дидактического исследования и деятельности учителя. Иными словами, предметом деятельности теоретика и практика становится не то, что и как делает каждая из сторон основного дидактического отношения, а то, что и как они делают вместе. Чтобы взаимодействие "преподавание-учение" было оптимальным, необходима совокупность методов, включающая, по крайней мере, три группы: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля эффективности обучения [5, с. 42].

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

Для понимания предмета педагогической деятельности оказался продуктивным заданный подход (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.). Профессиональная деятельность учителя выступает в нем как решение непрерывного ряда не только специальных ("предметных"), но и собственно педагогических задач. Педагогическая задача - это модель реальной социокультурной ситуации, реализация которой представляет для учителя трудность и в которой он вместе с учащимися обнаруживает ценности и смыслы. Однако педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно дана конкретная образовательная ситуация, в которой находится и он сам. Но и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть кусочек жизни, "жизни такой, какая она есть", так как место события (школа, пришкольный участок) еще не определяет это событие как педагогическое. Каждая реальная ситуация в образовании - это призыв к учителю: сначала услышать, то есть понять другого и себя в сложившихся обстоятельствах, а затем ответить, то есть поступить. Иными словами, предмет педагогической деятельности не дан учителю в форме объекта (долгое время в качестве объекта деятельности учителя выступал ученик - в соответствии с известной и неизжитой, к сожалению, педагогической установкой: принимай ученика таким, каков он есть, и делай таким, каким он должен быть).

Чтобы из наличной ситуации "вычерпать" педагогическую задачу как цель, данную в определенных условиях, учитель должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за внешними проявлениями, доопределить, переиначить, перетолковать на свой - педагогический - манер эту ситуацию, то есть вместе с учащимися субъективно, через деятельность определить ее предмет.

Объект профессиональной деятельности учителя - педагогический процесс - определяет в "большом времени" ее предмет: взаимодействие "преподавание-учение". Этот предмет в "малом времени" - в данной образовательной ситуации - уточняется, конкретизируется в педагогической задаче, которую из наличной ситуации создает учитель. В процессе обучения содержание деятельности учителя "постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности" [6, с. 200]. Этот переход обнаруживается в "соскальзывании мотива на цель", в смещении с задачи педагогической на задачу учебную, с "вершин" научного знания - к жизненному познавательному опыту учащихся и к своему собственному, учительскому; предмет обучения становится средством, оборачивается методом. Другими словами, предмет деятельности учителя - это продукт взаимодействия "преподавание-учение". Это отношение, в свою очередь, является не только условием процесса обучения, но и его результатом.

Рефлексивная природа предмета деятельности учителя проявляется в задачах, которые ему приходится решать: выразить, воспроизвести содержание образования в себе и для другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для другого. Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения учителя к предмету деятельности. Оно развертывается на основе принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения соответствия, наблюдаемости) и поэтому легче поддается технологическому описанию: принципы, методы, организационные формы, содержание образования, педагогическая технология. Они входят в профессиональное знание учителя и образуют своеобразный фон, на котором происходит обнаружение и становление предмета педагогической деятельности.

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

Вторая сторона является предпосылкой отношения, названного К. Марксом духовно-практическим. В нем знание педагога о процессе обучения не опосредовано рационально-логическими построениями и выступает непосредственно в форме причастности, как продолжение "Я" педагога. Здесь доминируют принципиально не формализуемые, а следовательно, и полностью не поддающиеся технологическому описанию отношения личной обращенности, сопричастности, другодоминантности, понимания, диалогичности, метафоричности. Проблематизация, вопрошание, прояснение, понимание, поиск смысла - внутренний нерв предмета деятельности учителя. В рамках предмета могут быть подвергнуты критике, переоценке, сомнению убеждения, высказывания, поступок и бездеятельность, доказательство и опровержение любой из сторон основного дидактического - диалогического - отношения. Здесь учитель теряет монополию на учительство, становится учеником. Здесь предметом его деятельности, как и деятельности учащихся, выступает взаимодействие трех культур: культуры педагога, культуры учащихся, "ставшей" культуры, зафиксированной в стандартах образования.

Подобно тому, как факт говорит не сам за себя, а за то явление, которое он представляет, предмет педагогической деятельности, который учитель "вычерпывает" из процесса обучения, показывает его профессиональную компетентность. О ней же говорят, в конечном счете, его ученики. А. С. Пушкин о своем царскосельском учителе А. П. Куницыне сказал проникновенные слова: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена". Посчастливилось и А. С. Макаренко, вспоминавшему о своем преподавателе словесности, Мефодии Валентиновиче Нестерове: "Был он преклонных лет человек, блестел лысиной и серебром в бороде, и борода у него была спутанная, милая, стариковская. Но отличался он от всех преподавателей удивительным выражением достоинства и человеческой простоты, и мы любили в нем это выражение и прощали старику и строгий взгляд поверх очков, и суровость требований... Старик читал, всегда стоя за кафедрой, предпочитал простую точную речь, в которой редко встречалось открытое горячее слово. Но зато в его мимике было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждающего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души, что мы не способны были оторваться от его лица. Читая нам, он жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать нам эту свою настоящую, человеческую жизнь. Не хотел почему-то показывать и сдерживался, может быть, еще и потому, что уже сорок лет читал литературу юношам и уже неловко ему волноваться перед нами" [7, с. 113].

Компетентный учитель ориентирован на обнаружение педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации. Его понимание развертывается в "объектном" (вещном), логическом (понятийном) полях и в поле отношений "учитель-ученик". В реальном процессе обучения эти поля пересекаются, взаимодополняют друг друга. Но если в первых двух понимание осуществляется по схеме "Я и безгласная вещь", "Я и Мир", то в третьем - по схеме "Я и Другой", "Я в Мире", где доминируют отношения сопричастности, личностной обращенности, другодоминантности. Понимание в обучении всегда означает: сначала расслышать, то есть понять, а потом ответить, то есть поступить. Понимание наличной ситуации, обнаружение и раскрытие предмета деятельности детерминировано профессиональным образом мира педагога.

В этом образе содержится целостная, многоуровневая система представлений учителя о педагогическом процессе, о

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

себе и других его участниках, об их и собственной деятельности. Кроме свойственных физическому миру координат пространства и времени, профессиональный образ мира имеет пятое квазиизмерение - систему значений, воплощающую в себе результаты предшествующего педагогического опыта. "Обращаясь к человеку, к сознанию человека, - говорил А. Н. Леонтьев, - я должен ввести еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это - смысловое поле, система значений" [8, с. 253]. Именно эта, пятая (или первая?) координата профессионального образа мира очеловечивает его, определяет предметную направленность деятельности учителя. В статике профессионального мира образ включает в свой состав ценности и смыслы образования, представление о его онтологическом основании, стиль педагогического мышления. В динамике (в процессе обучения) эти составляющие профессионального образа мира активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, в которую вовлечен педагог, "вычерпывании" из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения, анализе полученных решений, выдвижении новой педагогической задачи. Профессиональный образ мира учителя является, следовательно, выражением его компетентности.

Один и тот же учитель ведет урок, проверяет тетради, проводит родительское собрание, участвует в конкурсе "Учитель года" - список деятельностей можно продолжить, но вряд ли завершить. Что является предметом его различных видов деятельности? А может быть, во всех этих случаях его деятельность одна, и предмет ее один? Предположим: учителя одного и того же предмета ведут в "параллельных" классах (каждый в "своем") урок на одну и ту же тему. Можно ли сказать, что предмет их деятельности один и тот же? Скорее всего, дадут разные ответы на этот вопрос и сами учителя. Как в известной притче о трех рабочих, перевозивших на тачках кирпичи: на вопрос прохожего, чем занимается каждый из них, один сказал: "Кирпичи вожу", другой - "На хлеб зарабатываю", третий - "Храм строю". По-видимому, смысловая координата профессионального образа мира будет доминирующей в определении предмета деятельности того или иного педагога.

Методологическая ущербность современного образования является следствием сложившегося в европейской культуре еще со времен античности противопоставления "техно-эпистеме". В терминах второй половины XX в. оно представлено оппозицией "технократическое-гуманитарное". Эта антиномия обнаруживает себя в образовательной практике многочисленными и многообразными перекосами в сторону естественнонаучного, технократического. Верой, например, в те или иные педагогические технологии и гарантированный результат от их внедрения, в синергетический, компетентностный и др. подходы. Срабатывает, кроме того, эффект "тотального уха": на слуху высокая частота обращения к этим технологиям, "подходам", не соизмеряющаяся с глубиной понимания их предметной определенности и использования в образовательной практике.

Учитель-технолог, homo Caber, - этого сегодня явно недостаточно для помощи ученику в его становлении в культуре, мало для того, чтобы о нем, как о А. П. Куницыне или о М. В. Нестерове, вспоминали ученики. Более того, та или иная технология вторична или даже третична по отношению к ценностно-смысловым ориентирам образования. Осознание учителем координирующих начал образования является непременным условием выбора, разработки или усовершенствования той или иной технологии. По отношению к "техне" эти начала "вненаходимы" и, может быть, поэтому оцениваются как вто-

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

ростепенные, несущественные. Однако известно, что прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации. Результаты применения педагогами той или иной технологии на время, может быть, достаточно длительное, могут затмить ее координирующие начала. Получается, по Честертону: дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи, предмета своей деятельности. Радикальным противовесом такому порядку может стать смещение акцента в оппозиции "технократическое-гуманитарное" на вторую часть этого отношения.

Предмет деятельности учителя является ее системообразующим основанием. Он порождается, развивается, переопределяется в процессе взаимодействия "преподавание-учение". Одновременно с созданием предмета своей деятельности учитель создает, "уточняет" и себя, становится компетентным. Парадигма образования детерминирует предмет деятельности учителя в "большом времени". Она же трансформируется в его профессиональный образ мира, который обусловливает обнаружение и решение профессиональной задачи "здесь и сейчас". Гуманитарный характер основного дидактического отношения "преподавание-учение" определяет многообразие деятельности учителя. Он не специалист, преимущественно занятый "своим" учебным предметом и способами его развертывания перед учащимися, не человек в футляре, теряющий по мере обретения профессионального опыта способность к разговору. Он - поэт, философ, ученый, интеллигент, возвращающийся снова и снова к истокам культуры, носитель проникновенного слова, которое активно вмешивается во внутренний диалог своего ученика и помогает ему услышать собственный голос.

ЛИТЕРАТУРА

1. Тюпа В. И., Троицкий Л. Ю. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997. N 3.

2. Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

3. Орлов А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / / Педагогика. 1997. N 7.

4. Данилов М. А. Процесс обучения // Основы дидактики. М., 1967.

5. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

6. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. М., 1968.

7. Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. Т. 7. М., 1958.

8. Леонтьев А. Н. Образ мира // Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М., 1983.

стр. 52