Этой теме был посвящен научный семинар "Философия - образование - общество", проведенный летом 2006 г. в г. Гагра редакцией журналов "Педагогика", "Вопросы философии", Российской академией образования, Московским государственным техническим университетом им. Н. Э. Баумана.

Педагоги, психологи и философы обсудили ряд ключевых проблем:

1. Педагогические аспекты социализации и адаптации человека.

2. Отражение идеалов гуманизма в содержании современного образования.

3. Индивид и личность в контексте образования.

4. Влияние социальных и культурных процессов, ведущих к гражданскому обществу, на цели и характер образования.

5. Гражданское воспитание как приоритетное направление развития образования в России.

6. Гражданское общество в контексте развития мирового образовательного пространства.

Основной формой коллективной работы семинара были избраны "круглые столы", которые позволяют в ходе прямого обмена мнениями и дискуссий выявить наиболее актуальную в контексте заданной темы проблематику. Руководили их работой доктора педагогических наук, академики В. П. Борисенков, В. В. Краевский, доктор философских наук Б. И. Пружинин. В этом номере мы публикуем часть материалов "круглых столов", подготовленных участниками семинара специально для нашего журнала.

В. П. Борисенков, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, вице-президент РАО, главный редактор журнала "Педагогика". Современную эпоху принято называть эпохой реформ, которые охватили практически все стороны жизни России. Цель реформирования - формирование гражданского общества. Особая роль в этом процессе принадлежит образованию. Изменения, произошедшие в этой сфере в последние десятилетия, обусловлены необходимостью воспитания личности нового типа.

При всей результативности работы советской школы ей были присущи государственный монополизм, казенный централизм в управлении, засилье коммунистической идеологии в содержании обучения и воспитания. Система образования была направлена не на творческий поиск и развитие личности, а на всеобщую нивелировку, усреднение, выполнение социального заказа. Советская школа давала довольно большой объем знаний и готовила молодежь к функционированию в обществе с исключительно высокой социальной защищенностью. Выпускники немало знали об окружающем мире, по мало что умели, были чаще всего инфантильны, не способны к практической деятельности, лишены инициативы и самостоятельности.

Во второй половине 1980-х гг. противоречия в развитии советской школы, как и советского общества в целом, достигли кульминации, после которой возращение к прошлому оказалось невозможным. Современный мир востребует человека, наделенного креативным мышлением, чувством свободы и ответственности, готового к самостоятельным решениям, нестандартным ситуациям.

Двадцатилетие, прошедшее с момента начала кардинальных перемен в жизни

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

российской школы, можно разделить на три периода. Хронологические рамки первого - конец 1980-х - середина 1990-х гг. Этот период отличает реформаторская эйфория, чувство полного обновления и свободы. В течение 3 - 4 лет появились новые типы учебных учреждений, возникли коммерческие предприятия, оказывающие платные образовательные услуги. Наряду с этим вводились различные варианты учебного плана для массовой средней школы.

Наступление перемен позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. Допускалась независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов, учителя и ученики получили возможность реализовывать и развивать свой творческий потенциал.

Однако очень скоро упоение свободой сменилось ощущением кризисности ситуации. Избранный руководством Министерства образования отход от школы единообразия, всеми приветствуемый и вполне естественный, в какой-то момент привел к утрате контроля над развитием школьной сети. Стране с сильными традициями централизованного управления необходим был плавный переход к дифференцированному обучению. Отсутствие привычки к свободе привело к анархическим явлениям. Положение усложнялось ухудшением общей экономической ситуации и условий финансирования системы образования.

"Оборотная" сторона реформ поставила научно-педагогическую общественность перед необходимостью их критической оценки и поиска конструктивных решений возникших проблем. Во второй половине 1990-х гг. начинается новый период в истории постсоветской системы образования, идею которого можно выразить так: "от реформы образования - к его устойчивому развитию". Необходимо было закрепить положительные изменения последнего времени: переход к личностно ориентированному, вариативному образованию, обновление содержания гуманитарного образования, появление разнообразных типов учебных заведений, создание базисного учебного плана. Для того чтобы не усугублять и без того непростую ситуацию, нужно было заняться кропотливой повседневной работой по обеспечению выполнения Закона РФ "Об образовании", по принятию и реализации Федеральной программы развития образования, по улучшению экономического положения и повышению статуса педагога, по укреплению материально-технической базы школ.

Необходимо было возродить понимание того, что образование - это сердцевина становящегося гражданского общества, гарантия успешного будущего, притом в гораздо более значительной степени, чем само государство со всеми его властными структурами и институтами. Образованию нужны были не внешние преобразования, а углубленная духовная работа по самоопределению и самосознанию в новых исторических условиях, которая могла проводиться только при поддержке государства.

Критическое осмысление фундаментальных преобразований российской школы за 10-летие, понимание необходимости возвращения государства к проблемам образования определило и другие вопросы, актуальные для рассматриваемого периода. Прежде всего - о целях и ценностях образования, о его мировоззренческих основах. В предшествующий период достаточно было просто отвергнуть коммунистическую идеологию, к концу двадцатого столетия уже остро ощущался дефицит "русской идеи", тем более что некоторые реформаторы, отказываясь от устаревшего и обветшалого мировоззрения, уничтожили и то доброе и незыблемое, что составляло основу российской школы. В связи с этим необходимо было "реабилитировать" воспитание, которое стало мишенью для наиболее

стр. 43


--------------------------------------------------------------------------------

резких нападок всех борцов с изъянами большевизма, выделить его ключевые нравственные ориентиры.

Принципиально важно было вернуть образованию его статус механизма развития общественных форм жизни. Их разрушение для России, страны соборной. - это разрушение самих ее социально-исторических основ. В связи с этим во второй половине 1990-х гг. для педагогической науки и практики особенно значимым становится создание культурно-образовательных сред, проектирование условий для формирования гражданского сознания, предполагающего интеграцию социальных и индивидуальных качеств. Стабилизация системы образования на основе обновления содержания и форм ее деятельности невозможна без достойного учителя. Именно поэтому в рассматриваемый период много внимания уделялось проблеме развития педагогической культуры, совершенствования педагогического образования, изменения мировоззрения учителя. Была осознана необходимость разработки таких программ, модулей, алгоритмов профессиональной подготовки, которые были бы направлены на рост продуктивности педагогической деятельности, нравственно-гражданского сознания учителя, повышение его личностно-социальной роли.

Обращение к наиболее острым, наболевшим проблемам во второй период развития образования в постсоветской России подготовило почву для следующего этапа, который приходится на 2000 - 2003 гг. Если предшествующий период был временем болезненного, но продуктивного анализа реформ и выявления насущных потребностей системы образования, то новый стал временем последовательных попыток решения поставленных проблем. В 2000 - 2002 гг. был принят целый ряд документов, имеющих прямое отношение к содержанию образования: "Федеральная программа развития образования на 2001 - 2005 гг.", "Национальная доктрина образования в Российской Федерации", "Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу", "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года". Все это свидетельствует не только об укреплении нормативно-правовой базы образования, но и (что наиболее важно!) о возвращении государства в образование, о превращении образования в одно из приоритетных направлений государственной политики.

Перспективы развития образования сегодня во многом зависят от ответа на принципиально важный вопрос, образование - это основа будущего страны или просто социальная услуга? В первом случае оно рассматривается как общечеловеческая ценность, во втором - как одна из социальных гарантий, наряду, например, с жилищно-коммунальными услугами. Если признавать справедливость последней позиции, то, несмотря на непрекращающиеся разговоры о гуманистическом характере образования, главной задачей школы остается воспитание дисциплинированных участников весьма монотонных технологических процессов. Знания плюс дисциплина - вот главные требования к конечному образовательному продукту при технократическом подходе. В этом случае образование теряет человека, здесь очевиден рецидив советской школы, которая в XX в. вышла на передовые рубежи подготовки человека-функции. Утилитаристский подход к образованию как к "сырьевой базе" экономики, рост "технократического фундаментализма" приводит к смысловой и ценностной дезориентации.

Главным критерием качества образования личности в гражданском обществе становится способность самостоятельно принимать решения, брать ответственность и за себя, и за следующие поколения людей. Отношение к образованию только как к услуге может повысить его

стр. 44


--------------------------------------------------------------------------------

экономическую эффективность, однако значительно обеднит его содержание, придаст ему сугубо прикладной характер, не позволяющий говорить о подлинном качестве и серьезном влиянии на процесс становления гражданского общества.

В. В. Краевский, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, Заслуженный деятель науки РФ. Термин "социализация" несет на себе груз идеологических наслоений и штампов, сознательно или неосознанно трансформировавших его содержание на протяжении десятилетий господства "единственно верного учения". Было и совсем наивное отождествление социализации с включением индивида в систему "реального социализма", и более серьезное наложение понятий "социализация" и "адаптация". Социализация не сводится к адаптации в том случае, если у человека возникает личностная ориентация, обусловленная формированием у него эмоционально-личностных отношений. Наличие такой ориентации - непременное условие подготовки подрастающего человека к жизни в гражданском обществе. Гражданская позиция не существует вне позиции личностной.

Гражданское общество открыто для изменений и инноваций. Оно основано на развитых формах самоорганизации и саморегуляции, на оптимальном сочетании публичных (государственно-общественных) и частных (индивидуально-личностных) интересов при определяющем значении последних и при безусловном признании в качестве высшей ценности человека, его прав и свобод. Этим оно отличается от традиционалистского общества, видящего свои идеалы в прошлом и противящегося развитию.

Член гражданского общества - личность, которая понимается как цель самой себя, как существо, которое реализует себя в многообразном, свободном и созидательном общении с другими. В этом случае поведение человека определяется его собственными интересами, и на него ложится ответственность за все действия. Он превыше всего ставит собственную свободу, уважая вместе с тем и законные интересы других людей.

Общество традиционалистского типа - общество индивидов, но не личностей. Индивид в нем есть часть целого и существует ввиду целого, в то время как личность относительно независима от него. Индивид - закрытое существо, личность - открытое. Как правило, она вызывает плохо скрываемую неприязнь у сторонников традиционалистского общества, неспособных оценить по-настоящему творческих людей, поскольку они измеряют их по собственной "линейке".

Конечно, связывать напрямую традиционализм с адаптацией, а возможность перемен и стремление к ним - с социализацией было бы опрометчиво. Дело обстоит сложнее. Адаптация - часть социализации. Однако необходимо иметь в виду то "приращение" к простому приспособлению к существующим условиям, которое позволяет их изменять.

Разведение этих понятий возможно, если под социализацией понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря творческому усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Применительно к педагогике эту деятельность можно обозначить как целенаправленную социализацию личности, поскольку любое педагогическое действие предпринимается с определенной целью и включение в общество происходит в процессе взаимодействия воспитанника с педагогом под руководством последнего. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы выпускник школы был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе, но и действовать самостоятельно.

Социализации личности - многостороннее явление, выступающее как объект междисциплинарного исследования, в ко-

стр. 45


--------------------------------------------------------------------------------

тором участвуют несколько научных дисциплин. Этот феномен обязательно входит в сферу образования и поэтому становится как объектом педагогического анализа, так и объектом конструирования специальной деятельности. В этом легко убедиться, ознакомившись с некоторыми определениями собственно педагогических категорий. Первые из них - образование и воспитание.

В широком социальном смысле воспитание не что иное, как целенаправленная социализация человеческого существа, приобщение к жизни общества. В процессе образования происходит соединение двух направлений социализации - включение человека в жизнь общества и развитие его личности. Чтобы выпускники школы пополнили ряды членов гражданского общества, необходимо так организовать педагогическую работу, чтобы учащиеся не только узнали свои права, свободы и обязанности, но и научились уважать права и свободы личности, проявлять национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов. Смысл образования состоит в том, чтобы воспитать не только хорошо информированных людей, но и нравственных, ответственных граждан.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются три роли, которые исполняет личность: зритель, потребитель, гражданин. Зритель - это пассивный наблюдатель. Он может быть хорошо информированным и при этом убежденным в том, что невозможно влиять на ход событий, - от него "ничего не зависит". Потребитель рассматривает политическое общество как рынок, предназначенный для распространения общественных благ и услуг. Это манипулятор, торгующий своим участием в жизни общества в обмен на обещание увеличить его блага. Гражданин рассматривает общество как содружество, в котором он проявляется как личность и активный деятель.

Установка, характеризующая гражданственность и личностный смысл существования в человеческом обществе: от того, что я делаю, за кого голосую, зависит, как будем жить я и моя семья, к каким последствиям приведут социально-экономические преобразования. От подмены гражданской позиции пассивным отношением к социуму или манипулятивным поведением в конечном счете проигрывают все.

Культурологическая концепция содержания образования исходит из общественной потребности в людях, адекватных условиям жизни в гражданском обществе. Задачей образования, готовящего к жизни в нем, является формирование личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающему себя и других, терпимому к представителям других культур и национальностей, независимому в суждениях и открытому для иного мнения и неожиданной мысли.

В соответствии с потребностью в людях, которые обладали бы такими качествами, содержание образования выступает как педагогическая модель культуры и состоит из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности; опыта осуществления известных способов деятельности; опыта творческой деятельности; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.

В последние годы все яснее становится необходимость рассмотрения образования как социального феномена первостепенной важности в широком культурологическом контексте, предполагающем выделение главных, системообразующих признаков культуры и определение направлений движения образования с ориентацией на них.

стр. 46


--------------------------------------------------------------------------------

Все чаще педагоги обращаются к вопросам аксиологии. Аксиологический анализ - важная составляющая при изучении процессов инкультурации, связанных с усвоением индивидом определенной системы культурных ценностей и норм. Этим определяются место и функции ценностного подхода к образованию как средству социализации личности. Ввиду массовости и системности образовательной деятельности именно на ней лежит основная задача по воспроизводству и обогащению ценностной сферы и отдельного человека, и общества в целом.

И. С. Тимофеев, доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник Института истории естествознания и техники им. С. И. Вавилова. Гражданское воспитание базируется на принципах гуманистической педагогики. Их востребованность современным образованием делает необходимым обращение к сущности понятия "гуманизм". Оно в основном образовывалось по правилам классического обобщения с помощью абстракции, которую чаще всего называют генерализацией. Известно, что такой прием ограничен. Сама генеральная абстракция снимает многообразие реальных предметов в синхронном и диахронном аспектах. При этом отбрасывались специфические признаки исторически существовавших видов гуманизма. Именно поэтому смысловой "сгусток" слова "гуманизм" при таком подходе неминуемо тяготеет к чему-то антиисторическому, приобретает характер комплекса абстрактных идей о личности (и человечестве) как высшей ценности, о праве человека на свободное развитие своих творческих способностей и т.п. Кризис классического гуманизма во многом объясняется еще и тем, что смысл данного слова зависит от неопределенности и многозначности интерпретаций понятий "человек", "личность человека", "человечество": гуманизмов столько, сколько толкований.

В XX в. возникли различные виды "нового гуманизма", учитывавшие современные условия, но в теоретическом плане в большинстве случаев продолжающие традиционный прием мысленного красивого построения рая для человека, столь же абстрактного, оторванного от реальных процессов в обществе.

Во второй половине XX в. кризис классического абстрактного гуманизма углубился, а негативная критика все с большей настойчивостью ставила вопрос о "вырождении", о "смерти" гуманизма как классической традиции, не имеющей существенных оснований в современной жизни, кроме желания историков сохранить само слово. После марксистской критики в XIX в. понятие вновь обозначилось в середине XX столетия при обсуждении тезиса Альтюсера "марксизм - теоретический антигуманизм" и более четко было эксплицировано в известных высказываниях Хайдеггера, которые можно свести к следующим утверждениям: проблема единого смысла слова "гуманизм" возникла при стремлении сохранить понятие; не лучше ли искать "оппозицию гуманизму" не в смысле оправдания бесчеловечности, а в качестве открытия иных перспектив для человека. Крайности аитигуманизма нельзя оправдать, абстрактный гуманизм не исчерпал себя полностью, но проявляет все большую ограниченность и становится реакционным во всех случаях, когда идеалы гуманизма используются в демагогических целях.

В литературе по общим проблемам истории и философии науки все чаще встречается утверждение о необходимости гуманизации частных сторон исторической деятельности людей, в частности о гуманизации науки, о гуманизации преподавания науки, о гуманизации образования. Необходимость модификации традиционной схемы определяется тем, что абстрактный гуманизм затрудняет решение конкретных вопросов, таких как, на-

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

пример, дегуманизирована ли наука, историография науки? Поиск ответов привел к модернизации теоретических схем, в основе которых лежит понятие "гуманизм". Более общим итогом оказалось изменение представлений о концептуальном каркасе, его элементах и их значении так, что теоретическая схема в целом существенно преобразилась. Модифицированная модель не только оказалась результативной для высвечивания дегуманизации и гуманизации науки и ее истории, в том числе и преподавания истории науки, но и позволила в ином ракурсе увидеть современные проблемы теоретического гуманизма. Предметом обновленной теоретической схемы стало соотношение гуманизации и дегуманизации, понимаемых как реальные процессы конкретно-исторической деятельности.

Движение научной мысли от абстрактного гуманизма к конкретному позволяет представить сущность и гражданского общества, и гражданского воспитания.

Т. Ю. Сидорина, доктор философских наук, профессор Высшей школы экономики. Для России, пережившей 70 лет тоталитарного правления, гражданское воспитание - это достаточно новый феномен. Какие черты его отличают? Как должна трансформироваться и обновляться система образования и обучения в условиях перехода к рыночной экономике, включенности страны в мировые объединительные процессы?

В материалах Римского клуба дается анализ противоречий общепланетарного и регионального уровней, детально рассматриваются характер кризисных ситуаций в мире, изменения в экономике, науке, техническом развитии и их влияние на современное общество. Особое внимание уделяется изменениям, происходящим в духовной сфере, социальным и психологическим последствиям глобальных проблем и т.д. Преодоление выявленных трудностей связывается с образованием и наукой. Сущность современного образования заключается в обучении в процессе самой жизни, в понимании изменяющегося мира, в приспособлении к новым технологиям, вовлечении в междисциплинарные исследования планетарного масштаба.

Сегодня системы образования в большинстве стран находятся в кризисном состоянии и крайне редко отвечают требованиям двадцать первого века. Среди трудностей, перед лицом которых оказалось образование, отмечают следующие: переизбыток информации (мы больше не знаем, по каким критериям производить отбор, какая информация должна передаваться школьникам и студентам); устаревание информации (педагоги учат тому, чему их учили 20 лет назад, когда жизнь была совсем другой, не успевают за ходом времени); несоответствие системы образования современным требованиям (традиционное образование, которое получают дети и молодежь, должным образом не отражает тот мир, в котором им приходится жить). Для того чтобы решить эти проблемы, образование должно целенаправленно вовлекать каждого человека в постоянный, длящийся всю жизнь процесс обучения, который начинается дома, в семье, продолжается в учебном заведении, затем на работе, во время отдыха, в религиозной, профессиональной, политической и любой другой деятельности.

В концепции Римского клуба образование любого человека в любом возрасте должно ставить перед собой множество задач: приобретение знаний; развитие аналитических способностей и критического мышления; самоанализ и осознание собственных возможностей; постоянное пробуждение творческих способностей и воображения; развитие чувства ответственности за свои действия, коммуникабельности; формирование глобального видения мира, способности оперативно решать возникающие проблемы.

В последние десятилетия многие ученые и философы отстаивают идею о том,

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

что в наши дни в наиболее развитых странах мира индустриальное общество постепенно сменяется новым - информационным обществом, а вместе с этим человечество вступает в новый - постиндустриальный - тип цивилизации. В нем на передний план и по значению, и по вкладываемым и оборачивающимся финансовым средствам начинает выходить система образования. Главная роль в информационном обществе принадлежит широко образованным людям, которые способны производить новые научные знания и технологии и новые культурные ценности.

Новый статус образования делает его приоритетным направлением социальной политики. На протяжении десятилетий в России (СССР) государство играло роль ее монопольного субъекта и единственного гаранта. Во второй половине 1990-х гг. все отчетливее стала проявляться явная потребность в переосмыслении сущности социальной политики. Одно из главных положений Конституции Российской Федерации 1993 г. гласит, что Россия является социальным государством. Основной его характеристикой является развитое гражданское общество с обширной системой социальных институтов.

Сегодня появляются вполне отчетливые свидетельства пусть постепенного, но все же становления гражданского общества. Например, все активнее на разных уровнях и в разных сферах звучит тема социальной ответственности бизнеса, все шире распространяется благотворительная деятельность корпораций, частных лиц - то, что так долго отсутствовало в России, хотя имело вполне серьезные основания и традиции. Еще одно свидетельство формирования гражданского общества - деятельность некоммерческих организаций (НКО), многие из которых занимаются поддержкой социальных инициатив, направленных на защиту детей, инвалидов и социально нуждающихся людей.

Структура гражданского общества в России, при всей его незрелости, опирается на инициативы на местах по защите социальных прав граждан. Ключевая особенность нашей страны, ее отличие от западных государств состоит в том, что 90% сил гражданского общества консолидируется на местном уровне, вокруг прикладных целей отдельных групп населения. Задача развития гражданского общества связана с объединением базовых социальных инициатив. Существует несколько секторов, где усилия гражданских организаций конкурируют с деятельностью соответствующих органов власти. Здесь важно решать возникающие конфликты цивилизованным образом, путем диалога, а не жесткого противостояния. Необходимо создать возможности для использования профильных НКО в качестве агентов государственной социальной политики, передавая им по контракту исполнение таких социальных услуг, как помощь престарелым и инвалидам, массовые культурные и спортивные мероприятия, работа с неблагополучными детьми и пр.

Представители активных групп российской интеллигенции должны понимать свое место в развитии гражданского общества и свои реальные возможности. В обществе существует много сфер, где усилий одного государства не хватает для решения социальных проблем. В этом вопросе образование играет одну из ключевых ролей, выполняя присущую ему социальную функцию.

Е. В. Бережнова, доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией Института управления образованием РАО. Поиски национальной идеи для России, ведущиеся уже не первый год, вряд ли можно считать успешными. Может быть, в этом и нет особой необходимости в условиях, когда консолидирующее начало четко фиксировано в Основном законе - Конституции Российской Федерации, отразившей историю нашей государственно-

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

сти и общественно-исторический опыт человечества. Остается "только" сделать главное из того, что написано в ней, реальным вектором движения страны, общества и его социальных институтов, важнейшим из которых является образование.

Реальная свобода личности становится возможной в обществе подлинной демократии, где не государство, политическая власть господствует над обществом и его членами, а общество имеет безусловное первенство по отношению к государству. Переход к данной модели - исторически длительный процесс, он связан с формированием гражданского общества, которое является важнейшей предпосылкой и одновременно фактором становления политической системы демократического типа.

Гражданское общество характеризует всю совокупность разнообразных форм социальной активности населения, не обусловленную деятельностью государственных органов и воплощающую реальный уровень самоорганизации социума.

Кажется само собой разумеющимся, что средством подготовки людей к жизни в гражданском обществе является гражданское воспитание. Однако эта вроде бы очевидная истина на самом деле воспринимается неоднозначно. Воспитание нечасто связывается с идеей формирования гражданского общества. По публикациям складывается впечатление, что этим педагоги у нас всегда занимались, поскольку гражданское воспитание - то же самое, что воспитание патриотическое. Однако 'политики демократического направления настаивают на широкой и более адекватной трактовке, рассматривая гражданское воспитание как средство подготовки к жизни в подлинно демократическом обществе.

Проблема заключается в необходимости выяснения механизмов становления и развития гражданского общества и их соотношения с методикой формирования соответствующих качеств людей, вовлеченных в воспитательный процесс. Ознакомление с теорией и практикой современного образования позволяет предположить, что наиболее эффективной будет такая организация образовательной деятельности, которая в основных чертах повторяет или, лучше сказать, моделирует исторический путь формирования гражданского общества. Для конкретизации этого положения придется обратиться к некоторым наиболее общим представлениям как социального, так и собственно педагогического порядка.

История развития гражданского общества связана с понятием общественного договора. Раскрывая эту связь, А. Аузан отмечает, что общественный договор и гражданское общество довольно близкие понятия, потому что в каком-то смысле гражданское общество - это и есть общественный договор. Сближение понятий подтверждают как минимум два фактора. Во-первых, договор - это добровольная многосторонняя договоренность людей по поводу достижения и утверждения каких-то прав и интересов. Во-вторых, одно из наиболее распространенных определений гражданского общества, которое популярно в западной литературе, звучит так: это совокупность всех формальных и неформальных организаций и правил, которая соединяет отдельного индивида или семью, домохозяйство с государством (властью) и бизнесом (частным сектором экономики). Гражданское общество есть договор еще в том смысле, что это связь человека с государством и частной экономикой через те или иные формы организации, объединения.

Это близкие, но все-таки не тождественные понятия. Обращая внимание на исторические факты (изменения в Англии и Испании в процессе первоначального национального выбора), А. Аузан показывает два возможных пути развития: там, где гражданское общество оказалось сильнее, возникла горизонтальная схема

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

общественного договора. Общество просто распространило свое устройство на свои отношения с властью и на отношения предпринимательской деятельности с властью; там, где гражданское общество оказалось слабее, государство перенесло свой принцип иерархии на отношения с экономикой и с обществом.

Не нужно быть специалистом, например экономистом, политологом, социологом, чтобы увидеть движение нашей страны по второму пути. Отчего же это происходит? Очевидно, что гражданское общество и граждане не появляются вдруг, необходим долгий путь воспитания гражданина и становления гражданского общества. Если учесть, что гражданское воспитание осуществлялось в течение десятилетий, то почему оно не определило для нас другой путь развития? Что в этом воспитании было не так? Обращение к зарубежному опыту гражданского воспитания позволяет в определенной степени разобраться в ситуации.

Несмотря на различия в конкретных формулировках, разные авторы совпадают в определении существа гражданского воспитания: "формирование свободного и самостоятельного человека, умеющего жить в обществе ответственно и неагрессивно" (П. Карпантье); "формирование позитивного социального опыта ребенка на основе личных усилий, личной ответственности подростка за свой успех в жизни, который возможен лишь в результате упорного труда" (У. Глассер); "формирование детского сообщества, которое предоставляет свободу учиться в атмосфере, воспитывающей независимость и ответственность" (Р. Чарней).

К общим характеристикам гражданского воспитания относят: воспитание ответственности; организацию сотрудничества между школьниками; совместную с детьми выработку правил поведения; разрешение конфликтов собственными силами в процессе дискуссий; обращение к "языку выбора и прав".

П. Карпантье, определяя стратегию образования, для которого приоритетно гражданское воспитание, отмечает, что, если мы хотим сделать школу средством формирования свободного, самостоятельного и ответственного человека, следует покончить с практикой авторитаризма, подчинения школьников воле учителя, воспитывающей у них покорность, соединенную с безответственностью. Правила школьной жизни должны быть основаны на идее ребенка-гражданина, должны стать результатом общественного договора, делающего детей ответственными участниками совместной жизни, сознающими свои обязанности и права.

Учитель-методист, член ICEM (Институт сотрудничества современной школы) Д. Тибери учит воспитанников умению отстаивать свои права в кооперативном совете класса. "Кооперативный класс" - написано крупными буквами на входной двери. Вывеска напоминает детям, их родителям, учителю о главном принципе деятельности. В таком классе постоянно действуют четыре правила: уважай того, кто говорит; работай в группах вполголоса; индивидуально работай в тишине; бережно относись к школьному инвентарю.

Правил немного, но главное - их соблюдать. Каждый пункт требует разъяснений и служит поводом для серьезного разговора. Что означает "уважай говорящего"? Не перебивать того, кто говорит? Слушать другого, даже если ты с ним не согласен? Или же слово - это символическая встреча того, кто говорит, и того, кто слушает?

Эти нехитрые четыре строчки представляют в глазах ребенка закон и служат исходным пунктом для дальнейшей выработки правил школьной жизни. Таким образом, класс становится политическим пространством, где не только осуществляется обучение, но и формируется будущий гражданин и демократ.

Р. Чарней считает, что создание правил совместно со школьниками представ-

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

ляет важную часть работы учителя в течение первых шести недель учебного года. Дети вполне обходились небольшим количеством правил и чувствовали себя более комфортно, чем ученики других классов, где было много правил, но о них постоянно забывали.

Формирование ученического сообщества - для учителя повседневный нелегкий труд. Дети приобретают навыки жизни в социуме, привыкают проявлять доброжелательность, сотрудничать с другими, взаимодействовать, без агрессии разрешать конфликты, без раздражения и обиды дожидаться своей очереди, делиться чем-то и т.д.

Эти коллективные навыки сочетаются с уважением к индивидуальным потребностям: есть специальное время в течение школьного дня, когда каждый может ни в чем не участвовать и заняться своими личными делами.

Р. Чарней не хочет, чтобы правила регламентировали каждое действие. Нужно, чтобы они способствовали процессу размышлений и дискуссий. Пусть они нам "нравятся" не потому, что разрешают что-либо делать, а потому, что помогают создать организованное и надежное сообщество (community). Важно, чтобы правила, применяемые к конкретному поведению, требовали не подчинения, а активного взаимодействия. Обсуждение следует за обсуждением, что помогает школьникам в их продвижении от мыслей об узком личном интересе к коллективным идеям справедливости и взаимоуважения.

У. Глассер предлагает описание системы классных собраний, на которых проводятся дискуссии по актуальным для учащихся проблемам. Эта форма воспитания - действенный рычаг, способный изменить поведение целой группы детей. Отсутствие наказаний и нудного чтения нотаций дает возможность вести увлекательный диалог и служит почвой для открытых и доброжелательных отношений между детьми и учителем.

Взаимодействие в детском коллективе не всегда проходит гладко. Но работа педагога подводит к пониманию того, что ребенок, наносящий ущерб общей деятельности группы, ограничивает свою свободу в классе. Так закладываются первоначальные основы демократии. Входит в обычай не избегать конфликтов, а замечать и обсуждать их, улаживать не силой, а с помощью закона. Конфликт - это реальность, от которой учитель не может уклониться. Демократическое пространство, в которое вступит будущий гражданин, - это по определению конфликтное пространство, где только дискуссия (не силовое решение!) может управлять жизнью общества. Дети приобретают статус активных граждан, учатся уважать права каждого.

Р. Чарней предлагает три правила, необходимых для проблемных классных собраний: попытаться решить проблему; не оказывать давления - ни физического, ни словесного; слушать собеседника, не перебивая его. А далее дети размышляют: нужны ли дополнительные правила, которые помогут решить проблему и завязать откровенный разговор. Педагог моделирует ситуации, когда школьники учатся комментировать предлагаемые решения и оценивать их. Это помогает порой отказываться от собственной идеи, если ученик видит, что чей-то вариант лучше.

В сложных ситуациях предлагается использовать "язык выбора и прав". Например: "Ты можешь быть с нами и следовать правилам или остаться в стороне. Выбирай".

Учитель может предложить детям правила, которые они поправят или дополнят собственными формулировками. В любом случае цель будет достигнута, если школьникам предоставляется возможность выразить свое мнение и разобраться в том, что означает данное правило, прежде чем оно будет принято.

Почему подобный опыт остается невостребованным отечественными педагога-

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

ми? Как приговор звучат слова Н. Русиновой, представлявшей книгу П. Карпантье. Предоставить детям полномочия по управлению школьной жизнью возможно только, если сами учителя будут обладать свободой действий. Чтобы дать ученикам право самостоятельно решать насущные школьные проблемы, педагоги-новаторы должны отвоевать для себя креативное пространство, поле свободной деятельности. Это, конечно, риск для системы, которая остается иерархичной и авторитарной. Равнодушие и инфантилизм (!) преподавателей, беспрекословно подчиняющихся любым требованиям администрации, - одна из причин сопротивления педагогическим новациям. Субъективно преподаватели не хотят противостоять руководству, а при отсутствии индивидуальной и коллективной самостоятельности они не могут определять содержание собственной работы. В ситуации покорного, а подчас и подобострастного отношения к власти им не остается ничего другого, как самим властвовать над учениками.

Но и в условиях полного благоприятствования "выращивание" общественного согласия внутри класса требует времени и значительных постоянных усилий. С первого раза далеко не все получается. Главное - отказаться от традиционных попыток взрослых "встроить" известные им правила в живой организм детского коллектива. Инородное тело, как известно, отторгается.

Вот почему мы видим аналогию между постепенным формированием гражданского общества в общественно-историческом процессе, с одной стороны, и "выращиванием" гуманистических отношений в школе, с другой. И в том, и в другом случае процесс не навязывается сверху, а формируется постепенно в результате сначала индивидуальных, а затем совместных действий людей. Так в образовательной деятельности, частью которой является воспитание, может моделироваться становление гражданского общества для подготовки школьников к жизни в нем.

А. О. Карпов, кандидат физико-математических наук, начальник управления "Образовательные и научные молодежные программы и проекты" М1ТУ им. Н. Э. Баумана. Растущая потребность в людях, способных в самых разных профессиях в процессе труда овладевать новыми знаниями, создавать их и оперировать ими, акцентирует внимание на возможностях образовательных систем ответить на вызов экономики знаний. На наш взгляд, образование получает способность к такому ответу, лишь обретая качество когнитивно-культурного полиморфизма. Для отдельного индивида оно предполагает, во-первых, развитие мышления, создающего новое, во-вторых, обнаружение этнокультурного содержания личности, в-третьих, овладение познавательными стилями, созвучными культуре будущего. Для школы в целом - внедрение исследовательских методов обучения, сближение обучения с научной деятельностью.

Сегодня школа все чаще заключает союз с институтами внешней жизни - вузами, научными центрами, предприятиями. В связи с этим ее образовательная среда становится многослойной. Внешне она представляет собой совокупность учебных и профессиональных организаций. На внутришколыюм уровне это учебно-научное инновационное пространство, объединяющее такие познавательные структуры, как школьные исследовательские лаборатории и конструкторские бюро, лесничества и сельскохозяйственные площадки, экологические отряды и творческие коллективы. Третий слой - это микросреда коллективов, включенных в познавательную практику.

Способ обучения в современной школе приближается к исследовательским методам обретения знания. Мы становимся участниками и свидетелями становления особой учебной концепции, которую

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

можно назвать педагогика научного поиска". В ней выделяются два образовательных этапа - это базовая система начальных познавательных практик и вырастающая из нее индивидуальная проблемно-познавательная программа. Первый этап основан на связном комплексе исследовательских задач, предоставляемых учащемуся "па выбор" или формулируемых им самостоятельно, которые позволяют ему определиться с первоначальным спектром своих познавательных интересов. Из этой "пробной" деятельности вырастает проблемно-познавательная программа, которая представляет собой не единичный проект в духе Дж. Дьюи, а систему связных индивидуальных когнитивных акций исследовательского типа, продолжающихся во времени, выстраивающихся в русле психического роста индивида, стимулирующих и направляющих его.

Не будет большим преувеличением сказать, что проблемно-познавательные программы конструируют современную личность, когерентную становящейся культуре знаний, Методология развертывания таких программ требует от наставников и учителей разработки "развивающихся" познавательных сценариев, содержащих встроенные механизмы межтематического и инструментарного переключения, способных к перманентному поддержанию духа исследования и кумулятивности когнитивного поиска.

Современная культура создала феномен, соединяющий образование с профессиональной и общественной жизнью. Контекстное овладение научным и информационным инструментарием позволяет нашим ученикам прокладывать свой путь через общее технологическое поле в обширную сферу современных профессий и социальных отношений в условиях, когда образовательная система обретает качество когнитивно-культурного полиморфизма. При этом образовательные учреждения сочетают в себе школу когнитивных ролей и школу социокультурного опыта.

А. А. Арламов, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной педагогики, заместитель декана по НИР факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета. На мой взгляд, решая вопрос о взаимовлиянии гражданского общества и образования, мы соприкасаемся с одной из острейших проблем - с проблемой выбора между двумя формулами: человек - средство или человек - цель. Выявленная пара ценностных отношений многофункциональна. Она может быть критерием в оценке и самооценке любого противоречия, возникшего между людьми; мерилом поступка: основанием выбора цели и средств во всех делах и свершениях. Этим определяется превентивная функция педагогики. "Количество тюремщиков резко уменьшится, если не только умом, но и сердцем обитатели нашей планеты на школьной скамье усвоят: человек человеку НЕ волк" (В. В. Краевский). Здесь уместно вспомнить опыт А. С. Макаренко, сумевшего взрастить человечность в душах малолетних правонарушителей, подвиг Я. Корчака и его воспитанников как протест оголтелому насилию, опыт И. П. Иванова, создавшего методику общения в детском коллективе и положившего в ее основание заботу о другом. Эти бесспорные факты свидетельствуют о том, что отношение к человеку как высшей ценности не утопия, а реальность и в условиях перевоспитания, и в экстремальных условиях, и в процессе воспитания. В педагогике накоплен значительный потенциал подобных возможностей.

Как сложится жизнь молодых людей, воспитанных на понимании абсолютной ценности человеческой жизни в реальном обществе, в кризисном социуме? Ценность задает ориентацию проектирования педагогической системы, но не является ее целью, тем более целью педагогической деятельности. Их неразличение

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

обращает идею в утопию. Действительно, человек социализируется в разнообразных по масштабу и ценностным ориентациям социальных группах. Он сталкивается с различными мирами. Понимая их, должен суметь сохранить свой собственный духовный лик и свою жизнь, противостоять манипулятивным влияниям, быть толерантным и компетентным в строительстве гражданского общества, а для этого недостаточно механического усвоения тезиса: человек - это высшая ценность.

С другой стороны: что значит не быть средством достижения целей и не использовать другого в качестве средства? Возможно, если формировать у ребенка умение в решении всех вопросов полагаться на себя и готовность бескорыстно поддержать другого в экстремальной ситуации, то мы тем самым предупредим проявления паразитизма и равнодушия к человеку. Когнитивное и нравственное самостояние личности, пожалуй, наиболее значимое ее достояние.

Известны различные методологические подходы к определению границ влияния педагогики на развитие человека, а значит, и на развитие общества. Идеи Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна в свое историческое время К. Маркс назвал утопическими, поскольку они, по его мнению, переоценивали роль воспитания в жизни общества. К сожалению, за социально-экономическим фактором и по сей день сохраняется статус определяющего.

Между тем, экономическое сообщество ведущих стран мира уже давно осознало значимость непрерывного образования. Возникло и развивается внутрифирменное обучение как форма постдипломного образования. Активизировались процессы разработки научно-педагогического и методического обеспечения непрерывного гуманистически ориентированного профессионально-личностного саморазвития персонала. Формируется гуманистически ориентированный менеджмент (П. Друкер, А. Шепель и др.). Педагогическое влияние становится компонентом управления. Возможность расширения границ педагогики обусловлена особенностью педагогического воздействия как фактора развития человека.

Безусловно, определяющим здесь является гражданская и профессиональная позиция педагога. От того, что и как (декларативно или душой) примет он за абсолют: человек - средство достижения цели или человек - высшая ценность - и какую концепцию человека он разделяет, от его профессионализма, разработанности методологических моделей и практики образования зависит результат воспитания и обучения подрастающего поколения.

О социальном эффекте педагогического влияния можно судить по тому, на какие ценности ориентируются педагоги, врачи, актеры, ученые, менеджеры, чиновники, президенты и т.д. Педагогический факт обращается в социальный. Ведь от того, какая идея Человека овладела умом и сердцем людей, независимо от их статусности, их положения в обществе, в государстве, зависят ценности, которые определяют гуманитарное развитие социальных групп и мирового сообщества.

Порой даже (и небезосновательно) возникает опасение в рационализации и актуализации этого процесса. "Утилитарное использование общественных наук, в том числе и педагогики, выступавших в роли послушных слуг идеологии и мало занимавшихся осмыслением реальных процессов, происходивших в общественной практике и культуре", приводит к тому, что "общественные науки вырождаются либо в чистую идеологию, как это, собственно говоря, и произошло, либо в религиозное мышление" (В. П. Борисенков).

Сегодня, казалось бы, на законодательном уровне ситуация изменилась, по установки и ценности большей части педагогов остаются прежними. Печально, но реальность такова, что образование

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

еще не стало ценностью в обществе. Об этом можно судить по числу беспризорных и брошенных новорожденных, по росту социальных патологий среди подростков и молодежи, качеству обучения и воспитания подрастающего поколения, материальному обеспечению образовательных учреждений, особенно отдаленных от центра, престижу педагогической профессии, содержанию образовательных стандартов. Перечень показателей можно продолжить. Любое действие в гуманитарной сфере необычайно ответственно. Если оно причиняет хотя бы одному человеку боль или приводит к духовным потерям, то должно быть отброшено или пересмотрено. Здесь важно напомнить проницательное замечание Н. В. Кузьминой: в решении любой педагогической задачи могут появиться побочные продукты. Главное, чтобы они не подтолкнули ребенка или взрослого к дурному поступку.

К сожалению, как раньше, так и теперь педагогика не реализует свою возможность в превенции возникновения кризисного социума, который "через ряд катастроф откатывается назад, лишаясь всех возможностей развития, двигаясь в сторону гуманитарной катастрофы" (О. В. Долженко). Антропологический кризис - предтеча кризисного социума. Его осознание, возможность прогнозирования позволяют предупредить деструктивные формы развития общества.

В рамках разработанной нами концепции превентивной социально-педагогической деятельности построена гипотеза педагогического сопровождения становления гражданского общества. Педагогика выполнит свою функцию воспитания гражданина посредством формирования у детей, подростков и молодежи опыта творческого построения социальной группы. Аргументация этого предположения состоит в следующем.

Любое общество может быть представлено как фрактал. Малые и большие социальные группы и общество как их целостность подобны. Сравнительный анализ педагогических систем показывает, что они обладают фрактальным свойством. Общешкольный коллектив как целостность разновозрастных групп также характеризуется этим качеством. Фрактальность общества и педагогических систем обеспечивает возможность переноса опыта одного вида деятельности на другой - в нашем случае опыта деятельности по формированию гражданского общества.

А. Р. Редклиф-Браун выделяет базовые параметры социальной группы: структура, организация, институт. В естественных условиях группа складывается в процессе жизнедеятельности ее субъектов, то есть в организации совместных деятельностей, в оценке поступков и стихийно складывающихся правил взаимодействия, в отношениях и коммуникациях и т.п. Как в малой группе, так и в пространстве групп возникают и развиваются межличностные и деловые контакты. Рождается социальная структура группы и ее социальная организация. Формируются ценностно-ориентационное единство, традиции, уклад, формы защиты членов группы внутри нее и за ее пределами и т.д. Группа складывается как социальный институт.

Педагогическое сопровождение становления группы как гражданского общества подчиняется отмеченным закономерностям и, опираясь на них, оказывает влияние на этот процесс. Стратегическая функционально-педагогическая цель состоит в организации жизнедеятельности становящейся группы в соответствии с идеалами, принципами гражданского общества. Первоначально решается педагогическая задача воспитания каждого члена группы как субъекта ее социального развития. Это позволяет молодым людям принять идеалы гражданского общества, освоить опыт его творческого созидания, взрастить у воспитанников социальную

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

активность, направленную на утверждение принципа социальной справедливости, опыт правотворчества и законопослушания, деловой инициативы и предпринимательства.

Исследованиями психологов установлено, что люди создали множество образов своего Я и каждый из них определяется приверженностью определенному стилю и ценностям. Ценности, освоенные человеком в онтогенезе, обращаются в его ценностные ориентации и становятся основанием выбора поступка в той или иной ситуации, что проявляется в его поведении, отношениях, жизнедеятельности, коммуникациях. Проживание и переживания, рефлексия собственных поступков и оценка поступков других, опыт компетентного противостояния манипулятивным влияниям, свободного предпринимательства и социальной справедливости формирует образ своего Я как образ человека, приверженного стилю и ценностям гражданского общества. Эти данные позволяют параметризировать цель воспитания гражданина и состояние развития разномасштабных групп.

При построении теоретической модели педагогического сопровождения становления социальной группы с необходимостью учитывается различие понятий "социализация" и "педагогически ориентированная социализация". Прежде всего, различны их денотаты. Человек социализируется непрерывно. Этот процесс происходит в различных группах. Их многообразие складывается спонтанно. Денотат первого понятия - естественный эволюционный системный процесс. Социализация находится вне поля педагогического влияния, в лучшем случае оно не является доминантным. Воздействие на человека членов группы спонтанно, разионаправлено, противоречиво. Социальные группы, входящие в жизненный мир человека, разноценностны. Особенность денотата второго понятия, которое является производным от первого,

в сознательном влиянии на социализацию человека, т.е. в создании условий: педагогической поддержки, актуализирующей выбор человеком гуманистических ценностей; освоения личностью опыта сознательной социализации (адаптации, трансляции, трансформации) в любой группе; опыта сопротивления манипулятивным влияниям.

Построив модель группы как социального института, адекватного принципам гражданского общества, педагог переходит к ее объективации. Члены этой группы включаются в ее построение как социальной организации, но не по установленному педагогом порядку, а по правилам, возникающим с необходимостью посредством рефлексии, протекающей в следующей логике: ценность-поступок-результат-последствия для других. Педагог, действуя по принципу самоорганизации, постепенно формирует организационную структуру группы.

А. Я. Данилюк, доктор педагогических паук, профессор, член-корреспондент РАО, зам. главного редактора журнала "Педагогика". Исследование крупных культурно-исторических феноменов, каковыми являются гражданское общество и образовательное пространство, должно опираться на соответствующие интеллектуальные процедуры. Наиболее перспективным среди них следует назвать метод теоретического моделирования. Теоретическая модель образовательного пространства может быть представлена в сопряжении двух линий: горизонта районирования и осп смыслообразования. Горизонт районирования обозначает множество образовательных систем, находящихся на какой-либо территории, занимающих определенное место в физическом пространстве. Однако их недостаточно для возникновения образовательного пространства. Оно складывается благодаря оси смыслообразования, которую организуют два элемента - метатекст и место человека. Метатекст задает системные требования

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

к образованию, регламентирует деятельность субъектов образовательного процесса, обозначает приоритеты развития, идеалы, ценности и цели образования. Но при этом не гарантирует возникновения образовательного пространства. Оно складывается, когда перед человеком открывается возможность занять в нем свое собственное, ему одному принадлежащее место. В системе человеку указывают место и фактически делают невозможным его изменение. В пространстве он сам открывает свое место, собственную уникальность, неповторимость своей личности. Место человека - концептообразующий элемент образовательного пространства. Если такие элементы пространства, как горизонт районирования, метатекст, являются частью традиционной педагогической парадигмы, то место человека - принципиально новый компонент, соответствующий логике и духу личностно ориентированного образования.

Применение метода теоретического моделирования, опора на фундаментальные философские и культурологические идеи позволяют выявить принципиальные закономерности, общее и различное в развитии образовательного пространства России и Европы. Европейская модель складывается в последовательности - от места человека (Древняя Греция) и оси районирования (Древний Рим) к метатекстовым описаниям (Средневековье, Новое и Новейшее время).

Российское образование всегда развивалось в контексте европейской культуры, однако сохраняло при этом ряд важных особенностей. Становление российской образовательной системы принято связывать с периодом Средневековья. В Европе в это время активно формировался третий из обозначенных нами элементов модели образовательного пространства - метатекстовое описание, поэтому в России, в контексте европейских исканий, первой из структурных единиц пространственной модели оформлялся именно метатекст. Он изначально выдвигался как организующий элемент образовательного пространства. Такая традиция сохранялась достаточно долго. Логика развития российского образования соответствует логике развития системы метатекстовых описаний. В течение X-XX столетий в России последовательно сменили друг друга три их типа: русское православие, ориентированное на Ветхозаветные педагогические идеалы (X-XVII вв.); идеология русского самодержавия, основанная на православии (XVIII - начало XX в.); марксистско-ленинская идеология (XX в.).

Оформление оси районирования в России (собственно системы образования) происходило на протяжении XVIII - XIX вв. и было связано с десакрализацией образования. Этот процесс был непростым в связи с мощной традицией нешкольного воспитания, сложившейся в Древней Руси и оказывавшей сильное влияние на развитие образования в дальнейшем.

В целом становление образовательного пространства в нашей стране зеркально отражает его формирование в Европе: европейская модель складывается, условно говоря, снизу вверх (от места человека и оси районирования к метатексту), русская - сверху вниз (первым оформляется метатекст, затем происходит формирование оси районирования и места человека в пространстве образования).

В современных условиях в результате замены дисциплинарно-знаниевой и принудительно-нормативной парадигмы образования личностно ориентированной складываются реальные условия для обретения учеником в образовании своего места. Освободившись от идеологического диктата, современное образование в качестве своего метатекста избирает культуру, которая понимается как среда, где происходит рождение и становление самобытного образа человека. Именно она способна предоставить человеку его

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

место, является источником и условием развития самосознания личности. Выстраиваясь по модели культуры, образовательное пространство создает условия для свободного самоопределения личности, выбора индивидуального маршрута развития. Когда культура принимается как метатекст образовательного пространства, невозможным становится формирование человека с четко определенными свойствами.

Гуманистическая культуросообразная парадигма образования выступает в настоящее время одной из стабилизирующих общество духовно-нравственных сил. С одной стороны, становление демократического общества является предпосылкой превращения образовательной системы в образовательное пространство, с другой - современное образование поддерживает гражданское общество и стимулирует его развитие.

Задача воспитания и образования состоит в создании пространства самостановления и самовоплощения ребенка. Если пространство образования становится пространством жизни человека, то уже в школе он естественным образом приобретает навыки социального поведения в гражданском обществе. Школа, в которой ребенок не просто учится, а живет, проживает учебные ситуации как реальные, помогает ему занять собственное место в социуме, не ошибиться в процессе социализации, не потерять своего Я.

Демократия нуждается в инициативных, деятельных, творческих, свободных гражданах с высоко развитым чувством собственного достоинства и национальным самосознанием. В условиях гражданского общества внешний авторитет незначим. Все определяется личной волей гражданина, но она формируется под воздействием правильно организованного воспитания. Именно образование способствует преодолению противоречий между индивидуальным и социальным. Образовательная система подготавливает к выполнению четко обозначенной и неизменной задачи, к роли исполнителя-функционера. Образовательное пространство, напротив, позволяет детям уже в школе пользоваться свободой, потому что они должны понимать, что значит свобода, когда им придется участвовать в управлении государством, должны развивать в себе положительные качества: инициативу, независимость, находчивость, чувство уважения к своей стране.

Не случайно американский философ и педагог Дж. Дьюи подчеркивал неразрывную связь общественного и образовательного процессов. В качестве определяющей задачи воспитания он рассматривал создание условий для роста и развития демократии. Подлинное образование должно стать дорогой к свободе, дорогой к себе. В этом смысле культуросообразное образовательное пространство является гарантом укрепления позиций гражданского общества, которое, в свою очередь, создает предпосылки для воспитания человека культуры, подлинного гражданина и патриота своей страны, способного к самостоятельному нравственному выбору, готового нести ответственность за свои решения и поступки, за судьбу своей Родины.

А. Н. Шимина, профессор, доктор философских наук, зав. кафедрой философии Воронежского педагогического университета. Становление гражданского общества возможно только как следствие самоактуализации личности, обретения ею внутренней свободы. Понятие личности и принцип личностного развития в современной педагогике приобрели парадигмальное значение. Человек как личность признается высшей ценностью. В условиях, когда проблема личности приобрела "осевое" значение для теории и практики воспитания, есть смысл прояснить философско-методологические основания ее решения.

Укажем, прежде всего, на парадоксальную ситуацию, которая сложилась в опре-

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

делении природы личности. С одной стороны, аксиомой педагогической мысли стало положение о том, что личностью не рождаются, личностью становятся. С другой стороны, есть неявное допущение, что личностью является каждый индивид и, следовательно, личность есть нечто предзаданное. В этом случае на долю воспитателей выпадает решение особой задачи - уловить "токи" и потребности имманентной природы личности, направить их в позитивное русло и создать для этого необходимые педагогические условия. Теоретическим основанием позиции, согласно которой каждый индивид уже есть личность, является своеобразная "личностная" монадология. Личность индивида автономна, это целостное системное образование особого качества. Негласное признание за каждым индивидом уже с рождения качеств личности согласуется с широко распространенным житейским пониманием данного феномена. Обыденное сознание с возмущением отвергает как высокомерную и антидемократическую точку зрения, не признающую за каждым индивидом статус личности. Действительно, индивидуальное сознание восстает против подобной личностной дискриминации, и в этом есть своя сермяжная правда.

Но эмпирическая убедительность разрушается при зрелом теоретическом взгляде, который предполагает генетический подход к исследуемому явлению. Позиция, отрицающая совпадение бытия индивида и бытия личности и признающая факт второго рождения человека уже в качестве личности, обнаруживает свою правоту не в форме приземленной эмпирики, а в форме теории. Но пока зафиксируем ситуацию: казалось бы, несовместимые по своим исходным предпосылкам установки мирно уживаются под одной "педагогической крышей". Рассмотрим такой постулат современной теории личности, как указание на ее многосложную био-психосоциальную природу. Попробуйте усомниться в этом - вы тут же будете награждены ярлыком сторонника голого социализма, попирающего бесспорные достижения генетики.

И все же многоярусную "формулу" личности нельзя признать самостоятельной во многих отношениях. Аргумент от имени генетики (недопустимость игнорирования фактора наследственности) бьет мимо цели, если сослаться на позицию безусловного авторитета в этой области Н. П. Дубинина. Детерминанта развития человека как человека, с его точки зрения, связана с программой социокультурного наследования, а не с генетической матрицей.

Человеческий организм живет и функционирует в соответствии с закономерностями гораздо более сложного порядка, нежели только биологические. Показательна позиция В. В. Давыдова, который со всей присущей ему горячностью и бескомпромиссностью в области теории восставал против идентификации биологического и органического. Действительно, человеческая телесность - это не просто сгусток нервов, система мышц и кровообращения. Даже теоретически мыслящие представители физической культуры отошли от подобных примитивных представлений. Они исходят из того, что человеческая телесность и по своему генезису, и по сущности - образование социокультурного порядка. Человеческое тело подчиняется законам жизни духа, и эта истина доказала свою правоту в экстремальных условиях, как показал В. Франкл в своей книге "Сказать жизни "Да"". В нечеловеческих условиях фашистских концлагерей, пишет он, нередко выживали не крепкого сложения богатыри, а тщедушные люди, если сохранялась какая-то инерция духовной жизни, которую вел человек в прошлом. "Телом" личности является неорганическое тело культуры как способ и форма бытия человека. Вне контекста социальной жизни нельзя ответить на вопрос, что же такое личность. А

стр. 60


--------------------------------------------------------------------------------

это значит, что понятие личности может быть выработано теоретическим способом, путем выхода за границы человеческой индивидности. И здесь дает о себе знать противоречие, неизбывно существующее между теорией и эмпирикой. Эмпирической очевидностью является тот факт, что личностью может быть только отдельный индивид. И в то же время личность не замкнута в границах бытия индивида. Ее пространством является пространство социальных связей и отношений. Личность индивидна и внеиндивидна. Чтобы понять ее природу, надо теоретическим способом охватить всю сложную систему общественных отношений, ибо личность есть тот узелок, где завязывается и творится ткань социальной жизни.

Личность - это явление социальное, сущность ее общественна. Это связано с включенностью в процесс созидания. Личность неотделима от творчества. В этом смысле, говорит В. В. Давыдов, простой труженик в силу того, что он приумножает копилку общественного богатства, является личностью. У ученого есть интересное соображение, редко встречающееся в нашей литературе. Он замечает, что самым массовидным является творчество в сфере нравственности, поскольку индивид каждый раз заново и впервые должен совершать открытия нравственного порядка, разрешая коллизии нравственной жизни достойным человеческим способом.

Адаптационная парадигма бессильна выразить самое сокровенное в личности - ее прометеев огонь, творческие потенции. Независимо от включенности в ту или иную сферу деятельности, личность в каком-то отношении продвигает совместную жизнь людей на шаг вперед, создавая нечто социально значимое, нужное не только себе, но и всем другим людям. Сила личности в том, что, концентрируя в идеальной форме всеобщую суть человеческой коллективности и культуры, она рождает нечто уникальное и неповторимое, но общественно значимое. С точки зрения продуктивности деятельности Э. В. Ильенков определяет личность как индивидуализированную всеобщность. Личность - это животворящая сила культуры и социальности. Бытие ее несводимо к продуктам и результатам творческой деятельности, хотя и немыслимо без них. Здесь важны собственно личностные качества, самобытность человека, его неповторимая Вселенная. Свою статью под названием "Что такое личность?" Э. В. Ильенков заканчивает неожиданным пассажем: личность - это всегда радость. А ведь это действительно так. Радость от встречи с личностью, независимо от того, является ли она очной или заочной, может быть, безошибочный индикатор наличия личностного начала в человеке.

Логико-методологический, диалектико-материалистический анализ сущности личности представлен в работах Э. В. Ильенкова, ставших отечественной классикой. Значение их для современной педагогики и процесса воспитания неоспоримо. Но когда сталкиваешься с молодыми исследователями, только начинающими работать в области педагогической пауки, поражает то, что им неизвестно имя этого незаурядного мыслителя. И получается так, что идеи Э. В. Ильенкова живут и поддерживаются только сторонниками его концепции. А это социально печальный факт.

Между тем, педагогически значимые выводы из ильенковской "формулы" личности весомы и для педагогической теории, и для духовного взросления молодежи. Укажем на некоторые моменты, важные для практики воспитательной работы.

1. Несовместимость понятия личности с феноменом "дурной индивидуальности". Свойственная молодежи тенденция к эпатажу, стремление обратить на себя внимание любой ценой в какой-то мере могут быть разрушены, если оснастить молодых

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

людей не ходячим представлением о личности, а теоретически-рефлексивным пониманием ее сущности. Рекламный тип культуры, имеющий внешне привлекательную упаковку, "цепляет" впечатлительную душу молодых. Но ведь в социальном смысле это страшно, если мертвые утянут за собой и живых.

2. Если развитие человека в личность - это главный капитал, создаваемый напряженным трудом и творческими усилиями самого человека, подлинно человеческая форма богатства, то рушится идолопоклонническое отношение к деньгам, их всесилию. Личностью надо "выделаться", это всегда авторская работа в одном-единственном экземпляре. Создать себя как личность человек может только сам, это не диплом, который можно купить за деньги.

3. Если созидательная деятельность личности социально значима, если сущность личности социальна, то гражданственность составляет атрибутивную черту личности. Обыватель, потребитель живет бытом, обустраивает уютно свой мирок. Общественные цели и идеалы он воспринимает как химеру, как словесную побрякушку. Быть личностью и не быть гражданином невозможно. Гражданственность личности имеет не крикливый, демагогический характер, она в деяниях, поступках, качествах личности, составляет смысловое поле ее жизни.

Н. Г. Багдасарьян, доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой философии МГТУ им. Н. Э. Баумана. Прогнозирование современных социокультурных процессов, прежде всего, процесса становления гражданского общества в России, связано с исследованием целого комплекса сложных взаимоотношений. Поскольку образование выполняет функцию "генетической матрицы", его качество является условием устойчивого развития социума. Степень влияния системы образования на формирование основ гражданского общества во многом зависит от профессиональной культуры педагогов, прежде всего педагогов высшей школы, и тех отношений, которые складываются между современными преподавателями и студентами.

В последние годы обострилась проблема смены преподавательских кадров в системе отечественного высшего образования. Отмечается процесс старения преподавательского корпуса, особенно по специальностям инженерного цикла, выпускники вузов с готовностью поступают в аспирантуру, но неохотно после ее окончания, даже в случае своевременной защиты диссертации, занимают вакантные преподавательские места.

Профессия преподавателя вуза сегодня практически лишилась самостоятельности. Вот если человек, ведущий ту или иную дисциплину, сам является топ-менеджером, действующим адвокатом или занимается консалтингом, сам демонстрирует карьерную успешность, делясь с учениками секретами мастерства, тогда и только тогда он востребован современной студенческой аудиторией.

Обратим внимание на то, что студенты ждут от процесса преподавания некоего интересного, даже развлекательного действа, чем-то напоминающего привычные шоу, они рассчитывают на диалог, в котором и преподавателю важно, как его воспринимают. Очевидно, что акцентируется важность симметричных взаимоотношений между учителем и учеником в противовес нормативности и репрессивности со стороны учителя.

Исследования, проведенные в МГТУ им. Н. Э. Баумана с целью выявить, каким видят студенты типичного преподавателя, показали довольно любопытную картину. Оказалось, что для студентов 3-го курса факультета инженерного бизнеса и менеджмента типичный преподаватель - это властный, смелый, реалистичный, самостоятельный, уверенный в себе человек, настойчивый и подозрительный, то есть респонденты отмечают в первую очередь качества, относящиеся к функ-

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

ции доминирования и контроля. В несколько меньшей степени типичному преподавателю присущи деловые качества, лежащие в основе успешной в современных условиях профессиональной и управленческой деятельности, в частности серьезность, жесткость, объективность и сообразительность.

В наименьшей степени, по мнению студентов, типичному преподавателю свойственны общительность (!), оптимизм, оригинальность, сдержанность, то есть качества, лежащие в основе личного обаяния. Если иметь в виду, что в перечень качеств данной категории входят хитрость, лицемерие и грубость, то есть черты, разрушающие эффект привлекательности, то обнаруживается, что в сумме общий баланс личного обаяния типичного преподавателя оказывается близким к нулю. Получается, что самыми проблематичными оказываются качества, способные создать положительный, обаятельный образ преподавателя и вызвать уважительное отношение к нему и его деятельности.

Мы несклонны делать на этой основе далеко идущие выводы. Вместе с тем очевидно, что фигура преподавателя не вызывает у сегодняшних студентов уважительного отношения априори, как это было в традиционных образовательных системах, где слово "учитель" начиналось с заглавной буквы. А новое поколение преподавателей не считает педагогическую деятельность серьезной профессией, требующей особой, педагогической компетентности и занимающей все их жизненное пространство. Преподаватель не вкладывает душу в свою работу, полагая, что главное в ней - дать знания студентам по предмету, которым владеет. Или пообщаться с молодежью, подпитываясь от нее энергией. А студентов в большинстве случаев мало интересует и сам преподаватель, и предмет, далекий, по их мнению, от реальной жизни, в которой им нужно что-то другое, чего педагог дать не способен, и занятия посещаются им лишь ради диплома об окончании.

Оговоримся, что эта картина совсем не исключает наличия в вузах блестящих преподавателей (имеющих место среди всех возрастных категорий) и прекрасных, любознательных студентов. Мы фиксируем, однако, определенные срезы университетской реальности, выявленной как исследовательским, так и экспертным путем, реальности, вызывающей определенное беспокойство.

Может быть, беспокоиться не следует, аргументируя (или оправдывая?) данное положение естественными причинами, связанными с изменениями общества и культуры. Ведь если образование - часть рынка, то и преподаватель - это наемный работник сферы услуг со всеми вытекающими последствиями. Может быть...

Серьезность проблемы, на наш взгляд, в том, что образование не просто и не только локальная сфера культуры, но социальный институт, занимающий фундаментальное место в любом обществе. И это место определяется его миссией транслятора культуры как системы ценностей и норм, правил и образцов, касающихся жизненных смыслов, профессиональной деятельности, повседневности.

Не забудем и о том, что преподаватель не просто обучает предмету. Он неизбежно соотносится студентами с их будущей профессией или родом занятий, с определенной моделью поведения. Соответственно, от преподавателя и того образа, который он формирует у учащихся о себе и своей специальности, во многом зависит, разочаруется ли студент в своем профессиональном выборе или, напротив, укрепится в нем, обретет образец гражданской позиции или пет.

Поэтому вопрос о том, кто придет на смену нынешнему преподавателю - это вопрос и о том, способно ли высшее образование как социальный институт отвечать общественным потребностям и по-

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

требностям личности. Если высшая школа теряет профессионалов, то Россия теряет высшую школу. Уже сейчас в мотивах получения образования доминируют факторы социальной защиты, защиты от армии, от рисков, имеющих место в агрессивной социальной среде. Поэтому мы не обольщаемся ростом числа студентов в России, так как это не является прямым показателем тяги к знаниям.

Многочисленные дискуссии, ведущиеся в обществе, их характер свидетельствуют о том, что очевидные изменения в системе общественных ценностей, связанных с институтом образования, осмыслены явно недостаточно, что не позволяет выработать подходы к решению новых проблем, среди которых проблема стратегии подготовки преподавательских кадров занимает едва ли не ключевое место.

А. К. Евдокимов, доктор технических наук, профессор, Тульский государственный университет. Эффективность влияния образования на процесс становления гражданского общества определяется качеством образования, степенью его соответствия требованиям современного этапа культурного развития. Необходимость реформирования системы образования под складывающиеся новые условия жизни в России неоспорима. Но как проводить реформы без ухудшения образовательного качества, не увлекая общество в социальный хаос?

В жизни современной молодежи создалась целая череда разнородных проблем, корни которых лежат в системе образования. Перечислим некоторые из них: обустройство молодых выпускников на рабочих местах; "дедовщина" в армии; сложности в создании молодежной семьи; торможение карьерного роста молодых талантов и др.

От различных властных структур и ведомств "сыплется" очень много вариантов реформирования образования, и особенно высшей школы, большинство которых предлагаются совершенно без увязки с социальной жизнью страны и тем более с ее будущим существованием.

Примером может служить уже внедренный в основном в государственных вузах Болонский процесс, предусматривающий в первую очередь двухэтапное образование в системе бакалавр-магистр. Цель этого метода обучения - обслуживание внешнего рынка труда, соответствие квалификационных дипломов требованиям Евросоюза. Конечно, в нем есть положительные стороны, развивающие систему образования. Однако, как подчеркивали сами выпускники, в этом процессе проблем оказалось больше, чем преимуществ. Пожалуй, самая острая из них состоит в том, что непонятно, где в России можно использовать выпускников первого и второго этапа обучения.

Уже сломана старая система подготовки специалистов, и еще не заработала новая. И вот снова мы у разбитого корыта с банальным пассажем: что делать? Вернуться к старой системе нельзя, а усовершенствовать чужую структуру невозможно, так как неизвестны причины ее создания, исторический опыт, нет успехов в настоящем и не видно положительных тенденций в будущем. Даже запретить новую структуру нельзя из-за потенциального наступления полного образовательного коллапса.

Но в России всегда находилось нечто, что позволяло активизировать интеллектуальные ресурсы страны. Практика - это та соломинка, вовремя ухватившись за которую можно спасти образование. Но как совместить практику и образование? Просто приходить и смотреть, как работают другие или работать самому на производственном оборудовании - этот путь не приведет к решению проблем, хотя как образовательный фрагмент такая форма обучения возможна. Приглашать к преподаванию специалистов с производства тоже недостаточно, так как они больше думают о производстве, чем об улучшении качества преподавания.

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

Но есть и еще один "спасательный круг" - исследовательская деятельность. Человечество этим занимается много веков, и польза от этого процесса не вызывает сомнений. Но одно дело научные и производственные исследования, которые стимулируются потребностями государства или организаций, а другое - исследования как обучающий инструмент. От них нельзя ждать научных открытий или практической пользы, хотя в качестве побочного продукта может проявиться и то, и другое.

Использование исследований как обучающего механизма тоже не новость, и государство по мере возможности старается поддержать исследования студентов. Вот уже более 40 лет существует "Открытый конкурс на лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам" в высших учебных заведениях Российской Федерации, а ранее СССР. Показателен опыт Международных и Всероссийских конференций типа "Гагаринских чтений", организованных более 30 лет назад Московским авиационно-технологическим институтом им. К. Э. Циолковского (ныне МГТУ "МАТИ"), где можно продемонстрировать свои исследования и познакомиться с чужими.

Конечно, во многих вузах есть традиция кафедральных студенческих конференций, где каждый обучающийся может доложить о результатах работы и даже в некоторых случаях опубликовать тезисы докладов. Однако попытки наладить массовые исследования или изыскания студентов в вузе приводили к формализации процесса и в лучшем случае превращались в учебные исследования (УИРС), а в худшем - в имитацию исследовательской работы.

Сложилась странная ситуация: возможности для исследований есть, а в качестве обучающего инструмента они не задействованы. Все дело в том, что проведение молодежных исследований (по-настоящему) требует от преподавателя индивидуального подхода, т.е. является дорогостоящим учебным приемом. Правда, двухэтапный процесс обучения предусматривает на стадии магистратуры проведение индивидуальных исследований под руководством опытных руководителей, докторов наук, но запланированные часы и обилие других нагрузок, а также зарабатывание денег магистрантами на стороне не позволяют достичь в этом направлении существенных результатов. Да и два года с учетом потери времени на ознакомление с проблемой, изучение методов научной работы и оформления магистерской диссертации - это слишком малый срок для реализации серьезных научных исследований. Ухудшающаяся лабораторная база вузов - также одна из причин понижения уровня начального профессионализма выпускников.

Вот уже 15 лет успешно действует программа "Шаг в будущее", созданная в МГТУ им. Н. Э. Баумана, нашедшая сторонников во многих городах России и с интересом воспринимаемая зарубежными учреждениями, связанными с организацией молодежного досуга. Она впервые привлекла к научным исследованиям не только студентов, но и школьников.

Научные работы учащихся, принимаемые на конкурсной основе, близки к научным исследованиям профессионалов, что обусловлено рядом факторов:

1) фундаментальность требований, предъявляемых к молодежной научной работе;

2) серьезность правил оформления результатов исследований;

3) очный контроль результатов путем многократной экспертной проверки;

4) организация координационных центров и ассоциированных членов, гарантирующая многоэтапный конкурс и отсеивание слабых работ;

5) участие в таком конкурсе только учащихся из регионов, что сводит влияние лоббирования работ к минимуму;

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

6) методическое сопровождение, озвучиваемое на ежегодных семинарах "Наука в школе" и "Философия-образование-общество", проводимых для научных руководителей, преподавателей вузов и учителей школ с участием ученых в области философии, психологии и педагогики.

Серьезные исследования, как выяснилось, легче проводить в специализированных школах, чем в вузах. Во-первых, у школьников мощный стимул для участия в таких работах - льготное или внеконкурсное поступление в престижный вуз. Во-вторых, ученики X и XI классов менее загружены, чем студенты на 1 - 3 курсах и учителя чаще отпускают их на олимпиады и научные мероприятия.

Но есть возможность преобразовать учебный процесс в высшей школе так, чтобы не повредить фундаментальную часть образования и не снизить качество освоения предметов специальности. Прежде всего, необходимо наладить связь с предприятиями, решить проблемы доверия молодым специалистам последних курсов обучения. Выплачивая именные стипендии студентам, предприятия или фирмы могли бы повысить качество обучения, освободив молодых людей от подработок.

Научно-исследовательская деятельность школьников и студентов, работа над реальными проектами, актуальными для развития науки и производства, может рассматриваться как ступень к овладению навыками социального проектирования, необходимыми для того, чтобы занять активную позицию по отношению к развитию ценностей гражданского общества.

А. В. Хуторской, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, зав. лабораторией Института содержания и методов обучения РАО. Проблема взаимодействия гражданского общества и образовательных структур, на наш взгляд, может получить конструктивное решение в контексте перехода от знаниевой к компетентностной парадигме.

Соотношение заказа личности и социума на образование представляет собой одну из ключевых проблем проектирования образования. Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую современного отечественного образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по-иному определяется система обучения. В основе отбора и конструирования целей, содержания, методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Рассмотрим основания для проектирования образования в компетентностном подходе. Для этого определим понятия компетенций и компетентностей, обозначим их структуру, функции. Затем построим технологию проектирования ключевых и предметных компетенций, из которой будут следовать принципы проектирования образования.

Опираясь на проведенные нами ранее исследования, мы считаем необходимым отличать синонимически используемые понятия "компетенция" и "компетентность".

Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной деятельности в определенной сфере. Компетентность - обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к пей и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минималь-

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

ный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность - совокупность личностных качеств человека (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае мы будем говорить об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих "взрослых" компетенций, и, чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Компетенции не сводятся только к знаниям или только к умениям. Они являются сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике.

В соответствии с разделением содержания образования на метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций:

1) ключевые - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные - связаны с определенным кругом учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Для того чтобы выстраивать содержание каждого из перечисленных уровней компетенций, необходима специальная технология их конструирования. Предлагаемая нами процедура включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете; 2) построение "древа компетенций"; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

Таким образом, мы вплотную подошли к проблеме проектирования компетентностного образования, которое интегрирует в себе социальные и личностные функции и напрямую связано с подготовкой учеников к построению гражданского общества и жизнедеятельности в нем.

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

Н. В. Беломестнова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии человека Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Гражданское общество обеспечивает свободу выбора, широкие возможности личностного самоопределения, гармонию индивидуальных и социальных приоритетов. Однако воспользоваться этими правами может человек, обладающей высоким уровнем духовной культуры. Во многом нравственные качества личности зависят от того, насколько совпадают официальные постулаты воспитания и реальная жизненная практика.

Формирование ценностных ориентации человека в период его становления происходит по двум крупнейшим каналам - государственная образовательная система (включая и систему частных образовательных учреждений, работающих по лицензии МО РФ) в ее формализованных структурах и неформальные социальные институты (литература, СМИ, общественные организации и т.д.). Первый канал контролируем, и транслируемые им ценности осознаваемы. Второй практически некоптролируем, идеи и ценностные ориентации неосознаваемы, но его установки усваиваются многократно эффективнее. Дискуссия об аксиологическом базисе современного образования и технологии трансляции ценностей в сознание реципиента приводит к вопросу о характере отношений (конфликт или совпадение) нравственных ориентиров образования и реальных социальных структур и систем. Анализ такого соотношения имеет не столько академический интерес, сколько практический: неформальные социальные нормы, поведенческие стереотипы, архетипы коллективного бессознательного являются значительно более эффективным каналом для интериоризации внешних явлений в индивидуальное сознание, чем официальные формулы. Чем обусловлено такое малоприятное для официальных структур явление?

Первая причина может быть представлена в совокупности нескольких подпричин. Во-первых, она кроется в законах онтогенеза (биологических механизмах развития индивида) и персоногенеза (социально-психологических механизмах формирования личности), а также в закономерностях системных процессов. Формально декларируемые лозунги при всей их гуманности и благожелательности в неявной форме обладают атрибутом некоей насильственности, искусственного навязывания, что включает механизм неприятия явлений "взрослого мира", типичный для периода пубертатного криза и юношеской эпохи "бури и натиска". Целенаправленное воспитание, являясь инструментом воздействия на формирующиеся сознание и личность со стороны взрослых, в какой-то мере испытывает влияние возрастного негативизма.

Во-вторых, в педагогике и психологии известен не только факт негативизма, но и так называемая "реакция группирования" подростков, проявляющаяся в их тяготении к сверстникам и формировании конфронтирующих групп. Механизмы группового сплочения также предусматривают оппозицию педагогическому воздействию, естественное следствие этого - обесценивание информации, получаемой по официальным каналам.

Социальная психология свидетельствует о смене референтной группы в подростково-юношеский период. До этого ребенок ориентировался на мнение взрослых, подражал их эталонам поведения, в пубертатный период он ищет модели поведения среди сверстников (причем принадлежность самого подростка к этой группе необязательна). И оценки, и мнения, и стереотипы такой группы интериоризируются значительно эффективнее.

В-третьих, в настоящее время можно дать еще одно объяснение негативизма по отношению к миру взрослых - необходимость обновления системы воспита-

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

ния (или ее отдельных элементов) в новых условиях функционирования.

Вторая причина большей эффективности неофициальных идеалов открыта общей экспериментальной психологией. В исследованиях законов работы сознания, выполненных под руководством В. М. Аллахвердова, обнаружился факт большей привлекательности запретной, нежели санкционированной информации. Житейская мудрость "запретный плод сладок" это предсказывала.

Эффективность неявной информации молено было предположить и исходя из того факта, что в сознательной ее обработке всегда присутствует критичность осмысления, логическая и практическая проверка; на явную информацию имеется "вирусолов", запрограммированный на уже известные "вирусы", "трояны" и прочих вредителей. А для неявной, скрытой информации противоядие еще не создано, логика и иные методы критического анализа недействительны в сфере подсознания.

Есть и еще закономерность, описываемая в общей психологии: законы эмоций не коррелируют с законами логики, это различные подсистемы психики. А ценности (как явления и факты действительности, безусловно принятые личностью в качестве целей бытия, смысложизненных образований) явно относятся к эмоционально-оценочной сфере субъективной картины мира индивидуума, и, следовательно, доводы разума не являются самым эффективным способом их межпоколенной трансляции.

Таким образом, приходится признать, что формальное образование может дать запас знаний, умений и навыков, сформировать грамотное логическое, научное и критическое мышление, но не может "впечатать" фундаментальные ценности. Вне всяких сомнений официальные структуры образовательной системы должны осуществлять и воспитательную функцию, но это не снимает необходимости использования неформальных каналов воздействия.

Компаративный анализ различных систем формального и неформального образования становится необходимым этапом в решении вопроса о ведущей аксиологической парадигме в педагогике. Аксиологические парадигмы разных эпох существенно отличаются. Культура Запада (до начала глобализации) характеризуется пиететом перед логическим мышлением, индивидуализмом в самосознании субъекта, внешними критериями успешной личности, агонизме и активности. Отсюда и проистекают ценности образовательных систем, главная из которых - способность эффективно работать на личный успех в его общественной и материальной формах.

В отличие от Запада, культура Востока (Дальневосточный регион) зиждется на ценности недеяния, интуитивного способа познания, консервативности во всех сферах бытия, примате природы и общества перед личностью. В педагогических системах стратегической целью является формирование способности подчинения и исполнения.

Российский этнос в силу географических, исторических и этногенетических (Л. Н. Гумилев) причин занимает промежуточную позицию. Идея соборности (в отличие от западного индивидуализма) сосуществует с направленностью на активное освоение действительности, что типично для Запада. Ценность знания и просвещения (сугубо западные признаки) соседствуют с религиозными установками (восточная ценность). Уважается как личный успех, так и стремление к счастью для всех. И в наблюдениях отечественных философов, писателей, и в описаниях иностранных аналитиков (послов, писателей, социологов, культурологов и т.д.) отмечается амбивалентность "загадочной русской души".

Современная эпоха несколько сместила обозначенную дифференциацию. Про-

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

цессы глобализации приводят к истернизации (в старой терминологии - ориентализации) западного полушария и вес-тернизации восточного. Не мог этот процесс обойти и Россию. Резко "восточный" характер ценностей тоталитарной эпохи (соборность в виде коллективизма, примат власти над личностью, обесценивание индивидуальности, ограничение информации и информированности, отсутствие свободы выбора, формирование в самосознании "психологии винтика в государственной машине", унификация всех форм бытия) сменился мощной вестернизацией.

Но по-прежнему сохраняется дистанция между декларируемыми официальными образовательными структурами ценностями и ориентирами неформальных социальных институтов (рекламы, массового искусства, политических групп разной степени общественной санкционированности и т.д.).

Официально прописанные ценности включают толерантность как широту взглядов во всех аспектах - этническую, социально-групповую, в межличностных отношениях. Неформализованные ценности "естественных", стихийно сложившихся социальных структур отражают крайний индивидуализм (в рекламе существенная часть слоганов начинается с личного местоимения первого лица "Я, мне, меня, мое").

Формально объявляется ценность высокообразованного человека, реально термин "звезда" относят только к представителям самых массовых видов искусств, не причисляя к этой категории даже деятелей высокого искусства, не говоря уже об ученых. Газеты, телевидение, реклама заполнены информацией о скандалистах, "попсовых героях", визажистах, финансистах, бизнесменах и т.д., но не о мастерах других профессий.

В образовании подчеркивается значимость "практического приложения" полученных знаний, но без акцентирования на обоснованности этого знания в научных и прикладных исследованиях. Реально эта практичность оценивается в объеме и скорости полученной наличности, а эта цель легче всего достигается в мошеннических деяниях. Да и предъявление якобы "практических" знаний в популярных пособиях ("Сам себе психолог", "Займемся здоровьем") ведет к профанации профессионального образования.

Провозглашенное право каждого на образование вылилось во всеобщее высшее образование с неизбежным снижением его качества и эффективности, девальвированием вузовского диплома: сейчас человек со средним специальным образованием и зарабатывает больше, и вызывает уважение как субъект незаурядных интеллектуальных способностей.

Декларация уважения интеллигентности и интеллигенции нивелируется негативными персонажами фильмов (не только западных, но и отечественных) в очках и галстуках. Впрочем, все это в настоящее время является атрибутом секьюрити, человека кулака и действия, а не ума и образованности.

Таким образом, налицо серьезная дистанция между ценностями официального воспитания и реальной общественной практики. Для ее преодоления необходимо, по меньшей мере, введение некоторого контроля в области масс-медиа, если не запретительного характера, то в варианте профессионального консультирования. В условиях неразрешенности конфликта межу личностными качествами, популяризируемыми образованием и вознаграждаемыми в жизни, нельзя говорить о подготовленности почвы для возникновения гражданского общества.

Публикацию подготовил А. Я. Данилюк

стр. 70