В условиях посткоммунистической трансформации российского общества прочно вошли в научный оборот понятия "рынок образования", "продукция образования" и др. Сегодня необходимо искать ответы на такие, на первый взгляд, банальные вопросы, как "Что такое образование?, "Что означает и как определяется его качество?", "Можно ли считать, что в России кризис образования?", "Нужно ли копировать западное образование?", "Какова роль государства в развитии образования?", "Остается ли образование общественным благом или сегодня уже оно стало обыкновенным товаром?" и т.д. Принятые за последние годы нормативно-правовые акты увеличили количество вопросов, нередко создавая к тому же и ряд правовых коллизий.

Существуют различные философские течения и научные школы, которые по-разному раскрывают сущность образования. Выделим по меньшей мере четыре аспекта содержательной трактовки этого феномена, который предстает как ценность, система, процесс и результат [1]. Это значит, что смысл понятия рынка образования и управления его качеством также будет неоднозначным.

В английском языке словом education (от латинского educatio - воспитание, разведение, выращивание) характеризуется весь процесс приобщения человека к культуре общества. В словаре В. И. Даля объясняется, что термин "образование" происходит от глаголов "образовать, образовывать", которые, в свою очередь, восходят к слову "образ": делать вид, создавать образ; обтесывать, слагать нечто целое, отдельное; устраивать, обосновывать, улучшать духовно, просвещать; обретать ум и нрав, что означает целостный процесс придания душенного, умственного и духовного облика растущему человеку [2]. Как считает И. Ильинский, образование предполагает "процесс руководства приобщением молодых поколений к тем формам чувствования, думания и поведения, ценностям и привычкам, которые характерны для общества на данном этапе его развития" [3, с. 165].

Различают образование естественное, происходящее в обществе каждодневно в процессе общения, и специально организованное, которым занимаются специалисты - учителя, преподаватели, воспитатели. Иначе говоря, образование - это социальный институт, через который в наше время проходят практически все люди.

В том случае, когда мы говорим об организованном образовании, о его системе, важно сформулировать цели, на которые оно направлено, результаты, которые должны быть получены в процессе достижения этих целей, оценить его качество, получить представление о том, каким образом должен быть налажен образовательный процесс, отобрано его содержание, организовано планирование, определены формы и методы учебно-воспитательной работы.

Возможно, одно из самых емких описаний нового понимания образования представлено в докладе Комиссии по образованию ЮНЕСКО "Образование: со-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

крытое сокровище", подготовленном группой авторитетных специалистов из самых разных стран мира: процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, к формированию познавательных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций. Обратим внимание на то, что определение образования, приведенное в преамбуле Закона "Об образовании", заметно отличается от принятого в документах ЮНЕСКО, причем в худшую сторону, поскольку в центре внимания оказывается не человек. ...образующийся, социализирующийся, а заведения, выдающие соответствующий документ [4].

Пользующаяся популярностью в наше время теория человеческого капитала рассматривает образование как инвестиции, нацеленные на повышение эффективности производства. Подобно инвестициям в оборудование или землю, вложения в человеческий капитал, будь то тренинговые программы, общее и специальное образование или даже мероприятия, направленные на интегральное развитие личности, улучшение здоровья и т.п., осуществляются субъектами рыночной экономики ради очевидной цели - получения прибылей в будущем.

В этой связи следует обратить внимание на то, что в XX в. в Европе и США, а сегодня и в России, образование все более вытесняется обучением. "Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: "образование и воспитание". Понятно, что в этом случае образование понимается именно в урезанном, профанированном смысле" [5, с. 26]. Безусловно, образование - это единый процесс воспитания и обучения. Без воспитания (составной части образования) невозможно воспроизводство культуры и самой жизни любой общности людей, в контексте преемственности исторического процесса.

Но потребителя образовательного продукта (работодателя) эти общие, глобальные вопросы, как правило, не волнуют, поскольку обращение к ним не обещает прибыли, а замерить и оценить итоги воспитательного труда практически невозможно. Сам заказчик образовательных услуг (абитуриент, студент, будущий специалист) не вполне осознает, какую материальную выгоду могут оказать ему знания и нравственные ценности, в них не видит то, что может быть оценено и оплачено в перспективе жизнедеятельности. Таково отношение и общества, руководствующегося принципами предельной полезности и стремлением к максимальной прибыли.

Можно констатировать, что в сфере образования произошла деформация институциональной структуры в результате системного кризиса, охватившего в 1980- 1990-е гг. все сферы жизни в России: экономику, политику, идеологию. Деформации возникли вследствие нарушений в структуре базовых и дополнительных институтов. Реформы 1990-х гг., целью которых было формирование рынка, характеризовались отсутствием у проводивших их социально-политических сил адекватных теоретических концепций. Вместо обанкротившейся политэкономии социализма на вооружение были взяты теории, заимствованные у западных стран.

Основным аргументом в пользу создания концепций послужил достаточно высокий уровень социально-экономического развития. Тот факт, что данные теории отражали особенности институционального развития стран, где они были созданы, во внимание принят не был. Поэтому современную Россию можно было представить как гигантскую научную лабораторию, где в режиме реального времени осуществляются грандиозные социальные эксперименты, в том числе и в сфере высшего образования.

Базовые рыночные преобразования и завершение посткоммунистической

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

трансформации выдвинули на повестку дня вопрос о существе и характере дальнейшего развития России, кардинально влияющего и на траекторию системы высшего образования. Надо признать, что перед развалом СССР мы столкнулись с кризисом индустриальной системы, поэтому в настоящее время перед Россией стоит задача продвижения в направлении построения постиндустриального общества. Однако в силу того, что мы существенно отстаем в технологическом и экономическом плане от развитых стран, возникает вопрос: как преодолеть этот разрыв? Немало сторонников придерживаются мнения о том, что интеграция России с наиболее развитыми странами (скажем ЕС) станет важным фактором его сокращения.

Одним из направлений реализации этой идеи стало подписание Россией в 1999 г. в числе 29 европейских государств Болонской декларации, главная цель которой состоит в том, чтобы создать единое общеевропейское пространство высшего образования к 2010 г. Как известно, в феврале 2005 г. был издан соответствующий приказ Минобразования и науки РФ и утвержден план мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005 - 2010 гг.

Однако с экономической точки зрения ситуация выглядит гораздо сложнее. Пока нельзя сделать однозначный вывод о том, в какой мере имплантация институтов стран - пионеров постиндустриализации способствовала бы решению задач "догоняющего развития" России. При этом сами эти институты существенно различаются по странам (если сравнивать, например, США и ЕС). Кроме того, нельзя не учитывать то, что образовательная деятельность, вовлекаясь в среду рыночной экономики, имеет ряд особенностей, сопровождаемых сложными проблемами, не имеющими однозначного решения.

Наряду с особенностями производственных технологий, длительными, как ни в одной другой сфере экономики, жизненным циклом продукции (5 - 7 лет), образовательные услуги относятся к категории "товаров доверия", и потребительский рынок такого рода услуг опасен тем, что может привести к обману. Нередко представления поступающих в вузы абитуриентов о своей будущей профессии не отличаются реализмом. Мода, сиюминутные эмоции, неоправданные надежды и многое иное вполне могут стать причиной выбора несведущим абитуриентом специальности без достаточно полного представления о самом учебном заведении.

В силу обострения конкуренции (например, в г. Набережные Челны в настоящее время функционируют 40 вузов и филиалов) вузы вынуждены обращаться к таким средствам, как умело построенная реклама; сознательно приукрашенное качество предлагаемого образования; набор радужных перспектив, будто бы ожидающий выпускников; мнимое сотрудничество с ведущими российскими и зарубежными вузами и пр. Реальный же результат образования выясняется в конце жизненного цикла "продукции" через 5 - 6 лет. Учитывая сложность определения того, каким должно быть качество высшего образования, его вряд ли удастся оспорить и в суде.

Говоря о том, что проблема качества образования сегодня связана с резким обострением конкуренции как в системе государственных учреждений, так и внутри негосударственного сектора, следует отметить, что обострилась-то, прежде всего, конкуренция недобросовестная. Многие вузы работают на демпинговых ценах, что не может повысить качество образования как на входе, в процессе, так и на выходе.

К сожалению, есть вузы, где зачисление осуществляется без вступительных испытаний, до минимума сведено количество аудиторных занятий, доминирующая

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

роль принадлежит самостоятельной работе, дистанционным методам обучения, лекциям по телевидению, причем демпинговая политика подается как антикризисная программа для абитуриентов, как "образование для XXI века". На самом деле это обман, который обусловлен особым характером образовательных услуг как "товара доверия". В соответствии с принципом институционной автономии, основная ответственность за обеспечение качества должна лежать на каждом из вузов. Это и должно быть основой для реальной их подотчетности.

Следует отметить, что обычно качество трактуется как соответствие неким критериям, нормам, требованиям - среды или потребителя. Однако социальный прогресс невозможен, если в динамике развития (эволюции) общества качество объекта или процесса не будет опережать систему требований, предъявляемых развитием внешней по отношению к объекту среды (надсистемы). "Это означает, что качество должно быть эволюционно избыточным, его должно быть ... больше, чем требуется "здесь и сейчас"; через темпы развития внутреннего, потенциального качества объекта оно должно опережать формы этого самого развития, в том числе внешней социальной среды..." [3, с. 438].

Высшее учебное заведение - традиционно нерыночная структура, вынуждена сегодня функционировать как субъект рынка образования, рынка труда и т.д. и применять рыночные механизмы для компенсации хронического недостатка бюджетных средств. Нынешняя ситуация в России такова, что, с одной стороны, мы наблюдаем массовое стремление к высшему образованию, с другой - сокращение возможностей государства финансировать эту сферу из бюджетных средств, коммерциализацию высшего образования. Оно объективно становится все более дорогим, и расходы на него могут быть покрыты за счет комбинации пяти основных источников многоканального финансирования: за счет государства, студентов, филантропов (фондов, предприятий, частных лиц), родителей, самих вузов [6, с. 3 - 11].

Усиление конкуренции со стороны частных вузов во многих регионах мира привело к большему разнообразию и расширению возможностей выбора для студентов и стало мощным стимулом, побуждающим государственные вузы к инновациям и модернизациям. Однако влияние рыночных сил может вызывать и пагубные последствия при действии неподконтрольной конкуренции без надлежащих механизмов регулирования и компенсации. С точки зрения равенства доступа к образованию, расширение выбора институтов имеет смысл только для тех, у кого есть средства для оплаты учебы, или тех, кто имеет доступ к финансовой помощи.

Кроме того, при наличии значительных различий между вузами в уровнях финансирования весьма трудно сохранять конкуренцию даже в странах с высоким уровнем доходов. Например, в США рост издержек вузов в сочетании с сокращением объема госбюджетных ассигнований привел к увеличению разрыва в уровне финансовых ресурсов между государственными и частными университетами. В результате только два госуниверситета (Калифорнийский и Мичиганский) остались в списке 20 лучших американских университетов страны. Основными причинами этого стали увеличившийся разрыв в зарплате преподавателей и последовавшие затруднения госуниверситетов в привлечении лучших профессоров и ученых. В связи с регулярным приглашением временных или нештатных преподавателей появляется второй эшелон преподавателей, имеющих неопределенный статус занятости и вознаграждение ниже принятого уровня.

Как показывает опыт зарубежных стран, попытки вузов расширить круг источников финансирования своей деятель-

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

ности за счет средств частных фирм наряду с положительными итогами нередко приводят и к негативным последствиям: усилению зависимости вузов от этих фирм, к чрезмерно узкой ориентации на текущие нужды бизнеса в подготовке специалистов, излишней прагматизации в ущерб гуманитарной направленности.

Согласимся с теми, кто считает, что конкуренция вузов за финансовые источники разрушает основные ценности образования. Необходимо учитывать и то, что из всех предприятий в нашей стране всего лишь менее 10% можно отнести к учреждениям инновационного характера. Если в подготовке кадров ориентироваться только на модели специалистов, требуемых нынешними предприятиями, то можно усугубить отсталость в экономике и надолго остаться на уровне "догоняющего развития" [7, с. 52].

Становление рыночных отношений инициировало процессы регионализации, т.е. децентрализации системы образования. При этом региональные структуры осуществляют подготовку кадров, исходя непосредственно из потребностей своих местных предприятий. В этой связи федеральный центр переложил значительную часть задачи финансирования на региональные и муниципальные уровни. Для некоторых вузов регионализация, может быть, и сыграет спасительную роль. Богатые сырьевыми запасами регионы - Тюмень, Башкортостан, Татарстан, Иркутск, Екатеринбург и немногие другие - имеют возможность финансировать ряд учебных заведений, однако могут и подорвать российское образование как общегражданский институт, нанести урон его консолидирующему, объединяющему потенциалу. Ведь образование является системообразующим фактором сохранения и развития государственности, формирования гражданского единства нации.

Высшая школа способствует повышению доверия к социальным институтам, а также правильному пониманию вопросов тендерного, религиозного и этнического разнообразия. Кроме того, высшее образование может снизить уровень преступности, приобщить молодых людей к здоровому образу жизни. Сегодня же, когда российское общество расслаивается по многим основаниям (имущественным, национальным, религиозным), система образования остается едва ли не единственным фактором консолидации всего населения России.

Сочетание рыночных принципов функционирования сферы образования с ее государственным финансированием порождает серьезные искажения мотивации основных субъектов образовательного процесса:

* абитуриенты, получая возможность выбора специальности и конкретного вуза, не несут при этом финансовой ответственности за него;

* фирмы и организации - будущие контрагенты (работодатели) молодых специалистов и, следовательно, представляющие в своем лице спрос на рынке труда, - фактически отстранены как от финансирования вузов, так и от определения профессиональной структуры подготовки кадров;

* вузы становятся заинтересованными в привлечении максимального количества абитуриентов, но не несут реальной ответственности за качество подготовки специалистов;

* наконец, государство полностью монополизирует отбор тех, кто получает право на бесплатное высшее образование (ЕГЭ должен заменить вступительные экзамены в вузы). При этом оно практически не несет ответственности: не гарантирует учебному заведению необходимого уровня знаний студентов, поступающих на I курс, не отвечает перед работодателями (бизнесом) за соответствие выпускников потребностям экономики, перед самими абитуриентами за риск получения некачественного или никому ненужного высшего образования.

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

Тот, кто получает образование, выполняет роли различных контрагентов рынка: при поступлении он выступает как потребитель услуг образовательной деятельности вуза, а затем, имея диплом о высшем образовании, представляет работника (предложение, продавец на рынке труда). Однако работник является более слабым агентом рынка труда по сравнению с работодателем. В этой связи полезно ознакомиться с опытом стран с рыночной экономикой в сфере защиты от безработицы.

Проблема занятости ставится в один ряд с бюджетной, налоговой и социальной политикой. Государственная служба занятости (ГСЗ) рассматривается в качестве системообразующего института рынка труда. Ее функции трактуются шире, чем прежде: речь идет о содействии не только в поиске новых рабочих мест, но и в рациональном перераспределении рабочей силы в связи с изменением спроса на труд. Новыми функциями ГСЗ становятся: наблюдение за состоянием рынка труда, стимулирование мобильности рабочей силы, анализ причин и форм безработицы, профессиональная ориентация.

В нашей стране принятые с 1991 г. указы, законы, а также организационные нововведения создали институциональную основу для развития взаимоотношений наемных работников и работодателей по типу социального партнерства. Реформаторы исходили из предположения, что использование испытанных механизмов социального партнерства поможет смягчить противоречия, предотвратить острые социальные конфликты, связанные с форсированной приватизацией, либерализацией цен. За образец принимались отношения, сложившиеся в ряде развитых капиталистических стран (ФРГ, Швеция и др.). Но при этом упускалось из виду, что высокая степень социальной защищенности трудящихся в этих странах и обеспечивающие ее механизмы взаимодействия работников, работодателей и государства вовсе не являются автоматическим, "естественным" следствием капиталистической организации хозяйства, а сложились благодаря стечению ряда конкретно-исторических обстоятельств, в том числе и прежде всего в результате длительной классовой борьбы как завоевания рабочего и профсоюзного движения. У нас лее проявилось некритическое отношение к чужому опыту, в том числе и при создании соответствующих институтов на рынке труда, представляющем контрагентов рынка образования.

Социальное партнерство предполагает равенство сил взаимодействующих классов - трудящихся и собственников, соответствующей политики государства и "менталитета" работодателей. У нас же работников призывают "войти в положение" администрации или правительства, вынуждают их поступаться элементарными трудовыми правами вплоть до права получать заработную плату. Трудящиеся пока еще не способны оказывать действенное сопротивление, не могут "надавить" на работодателей, правительство и законодателей с тем, чтобы приобщить их к социальному партнерству не на словах, а на деле.

Все это соответствующим образом сказывается на формировании системы ценностных ориентации студентов, на высокой миссии труда в структуре их жизненных ценностей, на их социальной позиции, которые являются важными показателями результата образовательной деятельности вузов, одним из значимых факторов, влияющих на качество образования. В этой связи европейские страны пришли к выводу, что вузы должны быть светочами не только (и далее не столько) науки, но и обладателями высочайших этических ценностей, таких как честность, доверие, справедливость, уважение, надежность и ответственность.

Таким образом, для развития рынка образования в России немаловажное зна-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

чение имеет создание достойных условий института занятости и повышение гарантий ее сохранения для работника, однако в настоящее время в нашей стране действует некая суррогатная система защиты от безработицы.

Несомненным сравнительным преимуществом России, особенно в сопоставлении с уровнем экономического развития страны, является относительно высокий образовательный уровень ее населения, что следует учитывать при переносе на сферу отечественного образования рыночных институтов стран, находящихся на постиндустриальной стадии развития. Также важными факторами являются готовность населения инвестировать в образование значительные средства и традиционно господствующая роль государства в финансировании и предоставлении услуг в сфере высшего образования.

С позиции как бюджетных расходов, так и формирования современных институтов (включая развитие инвестиционной привлекательности сферы образования, стимулирование частных вложений) развитие системы образования должно находиться под контролем государства. Изменение российского менталитета в части

осознания роли образования и необходимости инвестирования в него является важнейшим фактором развития рынка образования.

Новую роль государства можно сформулировать следующим образом: управление образованием путем создания благоприятных условий для его развития и введения соответствующих стимулов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гершунсний Б. С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. 2-е изд., перераб и доп. М., 2002.

2. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 2. М., 1998.

3. Ильинский И. Образовательная революция. М., 2002.

4. Гребнев Л. Образование в России: документы и размышления // Высшее образование в России. 2005. N 1.

5. Гребнев Л. Образование: услуга или жизнь? // Вопросы экономики. 2005. N 3.

6. Пять способов улучшить финансирование университетов // Вестник высшей школы. 2000. N 3.

7. Полищук Л. Реформа экономического образования в России: потребности, ресурсы, мотивация // Вопросы экономики. 2002. N 7.

стр. 15