Понятие научно-педагогической культуры не является нормативным в современной педагогике, однако смысл его очевиден: таким образом можно обозначить совокупность ценностей педагогического знания, норм исследовательской деятельности и традиций научно-педагогического сообщества. Очевидно, что речь идет о достаточно сложном феномеСтатья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант N 05 - 06 - 06036а "гуманитарная методология модернизации российского образования") не, любая трансформация которого определяется множеством институциональных, экономических и управленческих условий, в связи с чем сама возможность целенаправленной модернизации научно-педагогической сферы отечественного образования требует специального изучения.

Мы хотели бы сосредоточиться на трех аспектах этой проблемы. Во-первых, идентификация историко-культурного кода современной научно-педагогической культуры через выявление ее категориального строя и интерпретацию происходивших в последнее столетие парадигмальных сдвигов. Во-вторых, содержательное определение нынешнего кризиса в его отношении к происходящим трансформациям социокультурного контекста отечественной образовательной системы. Наконец, в-третьих, необходимо прогнозирование перспектив и рисков, связанных с целенаправленным изменением системообразующих черт научно-педагогической культуры.

Непреложным фактом возникновения и развития современной научно-педагогической традиции в России является ее глубинная связь с задачами государственной политики в социальной сфере. В то же время очевидность политической мотивации основных направлений научно-педагогической деятельности и познания (подготовка советского педагога в 1920 - 1930-е гг., разработка систематической научно-педагогической теории в 1940- 1950-е, оптимизация учебно-воспитательного процесса в 1960 - 1970-е гг., гуманизация образования в 1980 - 1990-е) не должна заслонять факта их субстанциального консерватизма. В этой связи понимание каждого кризиса в истории педагогической мысли по необходимости включает осознание не только происходящих изменений, но и внутренней преемственности новых форм научно-педагогического знания по отношению к прежним.

Кризисы в науке (и, в частности, в педагогике) являются частью и продолжением общих, политических, духовных и др. кризисов. Соответственно, анализ научных проблем не может быть осуществлен безотносительно к ситуации в социокультурной сфере. Кризис в науке всегда имеет двойственную природу: с одной стороны, он затрагивает ее внешнюю сферу, а именно, роль и место среди других социальных институтов; с другой - проявляется как внутреннее противоречие, связанное с утратой методологической определенности, деградацией научного сообщества, снижением качественных показателей научного исследования. Кроме того, следует учитывать, что глубинной первоосновой современной педагогики является практически неизменная в течение последних трех-четырех веков система массовой общеобразовательной школы. В этой связи далее столь различающиеся по взглядам мыслители, как Я. А. Коменский и Ж. Ж. Руссо, И. Гербарт и Дж. Дьюи, формулируют свои позиции в соотношении с единым культурно-образовательным прототипом.

Возникновение научной педагогики в современном смысле слова, т.е. в форме доктринальной теории обучения, базирующейся на философской репрезентации целей и психологической интерпретации педагогических процессов, есть несомненное порождение XIX в. (И. Гербарт). Это обстоятельство позволяет по-новому осмыслить факт изначального отставания российской педагогики от западноевропейской. Именно в силу того, что большинство стран континентальной Европы начали реализовывать свои "проекты модернизации" примерно на полстолетия раньше, чем Россия, те же самые полстолетия разделяют эпоху широкого распространения педагогических представлений в Европе (первая половина XIX в.) и в России (вторая половина XIX в.).

Еще одним важным обстоятельством первых этапов развития российской педагогики второй половины XIX - начала XX в. являлось противостояние, по сути

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

дела, трех педагогик: официальной, опирающейся на охранительно-монархические идеи и соотносимой с деятельностью Министерства просвещения; народнической, актуализировавшей самые разные представления от революционно-демократических идей Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова до "народного Православия" и сектантства; а также - научной, возникшей как опытно-экспериментальная область знания на стыке физиологических, психологических и собственно педологических теорий.

На этом фоне Февральская и Октябрьская революции 1917 г. активизируют две противоположные тенденции: с одной стороны, внутри самого научно-педагогического сообщества начинает реализовываться накопленный потенциал обновления и творчества, с другой стороны, установившаяся жесткая государственно-политическая диктатура ("военный коммунизм") ставит ученых перед необходимостью активной интеграции в новую политическую систему. Так, еще во время Гражданской войны создается Университет им. Я. М. Свердлова (1919), в 1921 г. открывается Институт Красной профессуры, а в 1923 г. - Коммунистическая академия. Таким образом, формируется парадигма советской (в особенности, гуманитарной) науки, сочетающая централизацию, непосредственный идеологический контроль и философскую конфронтацию с большинством западных научно-философских течений.

Наибольшее значение для судьбы научной педагогики в СССР имели события 1920 - 1930-х гг., обострение конкуренции между педагогическими и педологическими представлениями. Данный факт обусловлен тем, что общеевропейская тенденция автономизации педагогического знания от его философской и психологической первоосновы, сложившаяся во второй половине XIX в., порождает необходимость в новой системной области знания, обосновывающей те или иные практические рекомендации и действия целостной картиной развития ребенка. При этом варианты частичного синтеза педагогики и психологии в виде "педагогической психологии" или "экспериментальной педагогики" оказываются явно ущербными, поскольку игнорируют целый ряд феноменов, относящихся к биологическим, социальным и культурным аспектам человеческой природы.

Соответственно, формируется базовая оппозиция: педагогика как систематическая теория классического типа, ориентированная на философско-рационалистическое понимание образовательной практики, и педология, строящаяся как совокупность достаточно противоречивых неклассических моделей, ориентированных на ситуативную интерпретацию процесса развития ребенка. Различается и категориальный аппарат педагогики, опирающейся на концепты цели, идеи, метода, формы, и педологии, использующей аппарат психологической и медицинской диагностики (симптомокомплексы, антропометрические данные, индивидуальные способности и др.). Столь же различается и методологический инструментарий: педагогика реализует потенциал философско-теоретического рассуждения, а педология - организмический подход, предполагающий использование методов наблюдения, анализа продуктов деятельности, рефлексологического анализа, тестирования, эмпирической классификации и др.

Вплоть до 1930-х гг. соотношение педагогики и педологии задается следующим образом: педагогика рассматривается как нормативная дисциплина, педология - как теоретическая наука, при этом, однако, последняя выступает в качестве "служанки педагогики", способной, тем не менее, "давать директивные указания обслуживаемой ею нормативной наукообразной дисциплине" (см.: Бухарин Н. И. Из выступлений на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. N 1. С. 3 - 10). Именно это соотношение обес-

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

печивает педагогике победу в идеологическом противостоянии с педологией: система педагогического знания, декларирующая свой научный статус, оказывается политически более востребованной, нежели неустойчивый конгломерат частнонаучных исследований и данных, использование которых требует значительной профессиональной подготовки.

Формирование поля научно-педагогического знания в СССР в 1950 - 1980-е гг. происходит под воздействием идеологического противостояния и соревнования с Западом. Одним из следствий этого становится появление в отечественной гуманитарной традиции множества квазинаучных направлений, обладающих высоким уровнем идеологизации и доктринальности (в том числе научный коммунизм, теория коллективного воспитания и др.).

Вполне очевидно, что по мере постепенного ослабления политического контроля в области гуманитарного знания в 1980-е гг., внутренняя сложность и неоднозначность советской науки как культурного феномена выходит на поверхность. В связи с массовой миграцией научных и педагогических кадров в начале 1990-х гг. отечественная психолого-педагогическая наука оказалась плохо структурированным и крайне гетерогенным полем.

В то же время нужно отметить, что процессы, происходящие в российской научно-педагогической сфере в последние десятилетия, в значительной степени коррелируют с общемировыми тенденциями. Так, и в Западной Европе, и в США научная деятельность начинает рассматриваться не только и не столько в качестве системы производства общественно значимых знаний, но, в первую очередь, в качестве самостоятельной социальной и личной ценности, символизирующей причастность к общественной элите. Одновременно происходит и смена парадигм во взаимодействии науки и государства: на смену идеологическому контролю и непосредственному финансированию приходят сложные механизмы внешней экспертизы научных институтов, грантовой поддержки науки, прогрессирующей дифференциации научного сообщества и включения его отдельных компонентов в транснациональные корпорации.

В этой ситуации наука в целом и научная педагогика в частности лишаются наиболее существенного, государственно-идеологического обоснования собственной значимости, что приводит и к инфляции самой научно-исследовательской практики, и к профанации ее оснований. Происходит кардинальная смена приоритетов и критериев качества научно-педагогической деятельности, связанная с тем, что основным заказчиком образования становится бизнес, реализующий лишь экономически доходные проекты. Фундаментальность как безусловная ценность традиционного научно-педагогического исследования уступает место бизнес-планированию модернизационных мероприятий. Следствием этого является переход от прежней установки на государственное планирование научных исследований к научной макрополитике, означающей опосредованное участие государства в финансировании науки через механизмы социального партнерства с учреждениями образования, науки, бизнеса. Очевидно, что в таких условиях большинство традиционных представлений о внеэкономических основаниях и логике научно-педагогического познания теряет смысл.

Если же говорить о глубинных основаниях разрыва между академической наукой и практикой образования, то он является проекцией ценностного конфликта. Действительно, современное научно-педагогическое знание сохраняет на парадигмальном уровне проблематику модернизации, характерную для эпохи формирования национальных государств. Именно в этом контексте принципиальное значение приобретают феномены субъектное™ как на уровне государства

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

(как гаранта национального суверенитета, идеолога и руководителя в сфере образования), так и на уровне отдельной личности (образовательный и воспитательный идеал). В той же мере, в которой государственная власть выступает в качестве волевого первоначала, осуществляющего модернизацию общества, научная педагогика выступает в качестве подсистемы государственного управления образованием, обеспечивающей подготовку кадров для массового образования и проработку необходимых содержательных, методических условий.

Но природа ныне происходящего процесса модернизации образования совершенно иная: государство более не рассматривает себя в качестве единого носителя политической воли, но может быть интерпретировано как своеобразная "операционная система", обеспечивающая взаимодействие между основными действующими субъектами как на международной арене, так и во внутренней политике. Соответственно, меняется исходная концептуальная посылка модернизации: речь идет уже не о линейном процессе (обеспечение прогресса образовательной системы), а о совершенствовании инфраструктуры образования в целях повышения его экономической, социальной и политической эффективности.

Другим следствием происходящего ценностного смещения является и широко обсуждаемая проблема низкой методологической квалификации исследователей. Признанные авторитеты научной педагогики и психологии сетуют на низкое качество диссертационных исследований, отсутствие систематической подготовки начинающих ученых в области научной методологии, откровенное переписывание и воспроизведение одних и тех же тем и выводов в большинстве диссертаций. Не ставя под сомнение правильность этих выводов и наблюдений, нужно выработать понимание социокультурных оснований этой проблемы. Видимо, дело не столько в незнании тех или иных педагогических категорий, предъявляемых требований, которые по каким-то причинам оказываются недоступны новым поколениям исследователей, но в самой адекватности педагогических категорий и методологем современной культурно-образовательной ситуации.

По-видимому, мы находимся в условиях, когда меняется содержательная и, соответственно, языковая парадигма научной деятельности, в научно-образовательном пространстве возникает новая "языковая игра" (Л. Витгенштейн) или "научный дискурс" (М. Фуко). Исходя из того, что научное знание не есть простой результат практики "чистого сознания" и представляет собой видимое проявление множества коммуникативных, институциональных, властных и иных социальных порядков, мы начинаем понимать глубинную проблематику методологического кризиса. Действительно, в той же мере, в которой традиционные методологические представления о процессе научного познания в образовании есть следствие особенностей доминировавшего до сих пор культурного пространства, нынешний методологический кризис имманентен новой культурной ситуации.

Именно современные социокультурные условия определяют совершенно иные аспекты и смыслы образовательной реальности. Так, подлинной проблемой формирования педагога становится не ознакомление его с той или иной совокупностью учений и теорий, потенциально объясняющих образовательную практику, а переживаемый субъектом кризис в его отношении со старшими и младшими поколениями, неадекватность существующих теоретических моделей социальной практике, а также отсутствие "помощи" или "поддержки" в реализации индивидуальной образовательной траектории.

Если же говорить о современном состоянии и перспективах развития научной педагогики как систематического

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

знания теоретического типа, то здесь также возникает ряд проблем. Необходимо помнить, что педагогика как наука сформировалась в результате сложного взаимодействия весьма разнородных подходов и принципов научности, культуро- и природосообразности, гуманистичности, антропоцентризма и др. Возникшие в этой связи концептуальные заимствования из естественных (физиология и психология высшей нервной деятельности), гуманитарных (философия, этика и теоретическая психология) и социальных (социология, теория управления и др.) наук привели к формированию достаточно неоднородного методологического аппарата педагогического познания. Подобная амбивалентность оснований педагогической науки традиционно проецировалась на достаточно противоречивое соотношение между традиционной дидактикой, опиравшейся на логику эмпирического освоения окружающей действительности, и теорией воспитания, актуализировавшей философско-этический уровень познания и деятельности.

Выявленная двойственность приводит к столь же бесконечным, сколь и безрезультатным попыткам либо придания педагогике большей научности, прогностичности и предсказуемости (так называемый феномен технологизации образования), либо же, наоборот, возвращения к исходным философско-теоретическим положениям (идеология гуманизации и гуманитаризации образовательной практики). При этом сторонники обеих тенденций вполне сходятся лишь в том, что, если попытаться применить к педагогической науке требования научной строгости и операциональности, большинство научно-педагогических понятий окажется безосновательным; если же интерпретировать эти феномены в контексте философско-гуманитарных представлений, ценой подобного духовного опыта станет утрата какой-либо формально-теоретической определенности выводов.

Остановимся на наиболее значительных концептах современной педагогики и рассмотрим их с точки зрения возможной модернизации в контексте происходящих социокультурных трансформаций.

1. Цели и ценности педагогического процесса. Традиционное определение педагогических целей также носит на себе черты компромисса: с одной стороны, цель понимается вполне утилитарно, как образ результата педагогического процесса, с другой - в ее формулировке содержится указание на социокультурный архетип (идеал), реализующийся в образовательном пространстве. Очевидно, что учет естественных потребностей социума и культуры в формировании системой образования того или иного типа личности представляет собой совершенную абстракцию, в связи с чем реальным субъектом целеполагания в сфере образования неизменно оказывается государство. В современных условиях проблематика педагогических целей перемещается из сферы просветительской метафизики в область реального взаимодействия государственных органов управления образования, существующих в обществе традиций и стереотипов, а также научных сообществ, обеспечивающих некоторое стандартизируемое содержание образования. Вполне естественно, что в той мере, в которой в этот процесс интеграции включается бизнес, имеющий свои собственные интересы в области образования, меняется и конфигурация целей, и способы их нормирования (так называемый переход от знаниевой педагогики к педагогике компетенций). Иначе говоря, проблемы иерархического упорядочения целей в единой системе государственного управления сменяются задачами согласования социокультурных идентификаторов и экономических нормативов образования. Эта же ситуация возникает и в связи с оценкой (экспертизой) результатов образовательной деятельности, процедурами аттестации, аккредитации и лицензирования.

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

2. Содержание образования. Оно, в свою очередь, представляет собой результат сложного переплетения взаимных интересов государства, общества, науки, производства, ученической и педагогической среды. Вообще, сама дифференциация целей и содержания образования есть, несомненно, феномен, определяющийся несовпадением потенциальной и актуальной форм культуры: цели задают будущее, возможное ее бытие, а содержание - его реальную форму. Очевидно, что в современных условиях отказа от линейной концепции прогресса и соответствующих ей классических философских интерпретаций мы оказываемся не только перед необходимостью пересмотра соотношения между целями и содержанием, но и перед проблемой адекватности самих этих категорий. С нашей точки зрения, наиболее приемлемой стратегией концептуализации и реконструкции содержания образования должно стать осмысление многочисленных разрывов, в контексте которых существует современный человек. Мы вынуждены признать, что содержание образования - не может и не должно оставаться коллекцией бесполезных вещей из прошлого, но оно может состояться как реальность порождения нового смысла и опыта, опирающаяся на феномены трансляции, реконструкции и понимания. Именно это соотношение чаще всего обсуждается в современных дискуссиях об образовании, которое понимается как открытое опережающее, культуротворческое пространство.

3. Педагогические технологии. Сам феномен педагогических технологий возник в науке достаточно поздно: в классической педагогике адекватная концептуализация образовательной практики осуществлялась посредством понятий "метод обучения", "форма обучения", "дидактическое средство" и др. Несколько позднее под педагогическими технологиями стали понимать систематизированное описание опыта учителей-новаторов ("технология И. П. Волкова", "технология Е. Н. Ильина", "технология В. Ф. Шаталова" и др.). Однако при таком словоупотреблении понятие технологии лишается самого главного своего признака: нормативности, заданности, инженерного расчета. Сегодняшние дискуссии о возможностях и перспективах внедрения информационных и компьютерных технологий в образовательную практику есть опять-таки некоторая внешняя проекция весьма серьезной проблемы культурного контекста образовательной деятельности. Сама антитеза "содержание и технология" имеет смысл постольку, поскольку последняя воплощает внешнюю, материальную сторону образования, а первое - его внутреннюю культурную определенность. В современном контексте концепция образовательной технологии нуждается в самой серьезной модернизации и требует учета особенностей пространства современного образования, его культурных артефактов, предметностей и объективации.

4. Жанровые особенности научной педагогики: догма или творчество. Именно это соотношение является, вероятно, самым проблемным для современной педагогики, а его неопределенность в наибольшей степени характеризует кризис современного образования. По сути дела, мы можем говорить о том, что педагогика лишилась какого-то определенного стиля рассуждения и находится между традиционным догматическим (доксографическим) стилем, опирающимся на принципы послушания и наследования; и творческим, фиксирующим в качестве базовых ценностей свободное и самоценное высказывание. Помимо этой, наиболее очевидной и универсальной оппозиции, не менее значимыми являются противопоставления традиции и инновации, теории и практики, научных парадигм и образовательных практик и др. Наконец, подобные жанровые (стилистические) различия мы находим внутри каждого научно-педагогического исследования.

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

В последние десятилетия формируются дополнительные (во многом альтернативные) жанры научно-педагогического исследования, в числе которых проектирование (проектное исследование) или синергетический дискурс. Все это требует весьма существенного переосмысления структуры их методологического аппарата. В частности, критика уже не может ограничиваться установлением несоответствий отдельных формулировок категорий их нормативному значению. Гораздо большее значение приобретает комплексный анализ терминологической системы научной работы, а также его прагматика (связь между текстовыми и внетекстовыми реальностями, личностным опытом и социокультурной инфраструктурой исследования). Соответственно, можно говорить о некоторых типичных проблемах современного научно-педагогического исследования.

Проблемы первого рода представляют собой самые очевидные и легко исправляемые: они связаны с неадекватной концептуализацией тех или иных исследуемых феноменов. Впрочем, это может быть результатом неудачного заимствования тех или иных словесных формул, равно как и простым следствием переписывания и, в исключительных случаях, плагиата.

Проблемы второго рода сложнее, и их труднее идентифицировать. Речь идет о несоответствиях, связанных не с отдельными формулировками категорий, а с неадекватностью формируемой теоретической системы реальной практике исследования. Условно говоря, если неправильное определение объекта и предмета есть проблема первого рода, то проблемой второго рода будет несоответствие между "корректно" определенными объектом и предметом и самой логикой проведенного исследования.

Наконец, проблемы третьего рода имеют, несомненно, культурно-антропологический статус. Их идентификация возможна только в контексте сложной философско-критической работы, демонстрирующей глубинное несоответствие избранного научного языка природе исследуемых феноменов. Подчеркнем, что такие проблемы в минимальной степени обусловлены индивидуальными особенностями того или иного исследователя, но представляют собой следствие объективных парадигмальных ограничений, действующих в пространстве современной научно-педагогической культуры.

Если же говорить о принципиальном выборе, стоящем за всеми альтернативами современного научно-педагогического знания, мы можем выделить противопоставление картезианской и некартезианской педагогики, различающихся своим отношением к сфере рационального. Первая базируется на нескольких законах логики (закон тождества, закон исключенного третьего и др.), последняя исходит из множественности реальностей, чья рациональность не есть факт или аксиома, но своеобразный вызов. Соответственно, можно говорить об игровой стихии, интегрирующей рациональный (научный, логический, риторический) опыт и чувственную материю движения и развития. В этом контексте меняется и статус методологии - из универсального способа действия (modus operandi) она превращается в искусство изобретения (ars inveniendi). Наконец, в контексте модернизации трансформируется и базовая ценностно-смысловая инфраструктура научно-педагогического знания - от расширенного воспроизводства метафизических данностей (принципов, теорий, концепций) к удержанию интеллектуальной и практической реальности человеческого бытия, обращенного к будущему и наследующего прошлое.

стр. 28