Концепция рефлексивного подхода к повышению квалификации учителей знаменует собой качественно новое направление в развитии дидактики постбазового педагогического образования на Западе. В отличие от других подходов она основывается на развитии творческих способностей педагога путем активного взаимодействия и интеграции достижений психолого- педагогической науки и опыта профессиональной деятельности.

Выступая с гуманистических позиций, сторонники рефлексивного подхода усматривают основной недостаток информационно-технологической модели обучения в ее чрезмерном стремлении "пересадить" в сознание учителя выхваченные из живого потока педагогической реальности готовые образцы решения профессионально значимых задач.

Центральная проблема такой позиции, как отмечает британский педагог Дж. Элиот, заключается в преодолении разрыва между предлагаемой квазиполезной информацией и ее практической востребованностью учителем: "Большинство участников программ повышения квалификации получают одновременно и слишком много, и слишком мало знаний. Много в смысле объема и мало с точки зрения их адекватности конкретным обстоятельствам, в которых приходится работать учителю. Этот феномен, образно говоря, напоминает ситуацию в трансплантационной хирургии, когда, несмотря на все старания врачей, организм все-таки отторгает пересаженный ему орган [1, р. 22].

Авторы рефлексивного подхода отклоняют и пессимистический тезис приверженцев психодинамических концепций о том, что учитель не в состоянии действовать эффективно и оптимально до тех пор, пока не достигнет более высокого уровня зрелости, не освободит себя от "темных тайников" нравственно-этических и эмоциональных конфликтов [1, р. 20].

Таким образом, с точки зрения сторонников рефлексивного подхода, низкий уровень преподавания - это не следствие внутриличностных конфликтов или дефицита психолого-педагогических знаний, а недостаточная готовность и способность педагога применять эти знания в решении многообразных и всегда нестандартных задач школьной жизни.

Исходной посылкой в их рассуждениях является мысль о том, что в основе повышения квалификации должен лежать разнообразный опыт динамично развивающегося профессионала. Традиционные модели обучения терпят неудачу, так как опыт, к которому они приобщают учителя, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным.

Если приобретенные знания есть результат усвоения содержания той или иной науки или опыта других людей, то субъективные включают в себя индивидуально пережитые и не всегда осознаваемые моменты реальной профессиональ-

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

ной деятельности. В действительности эти два вида знаний не существуют изолированно, но представляют в своей совокупности систему так называемых "концептуальных схем", или "профессиональных конструктов", которые, по существу, и определяют осознанную или неосознанную готовность учителя к каким-либо действиям.

Выполняя роль регуляторов профессиональной деятельности, они высвобождают сознание учителя при исполнении ранее уже отработанных операций в стандартных ситуациях. Однако как только условия деятельности меняются, в работе возникает сбой, устаревшие "конструкты" превращаются в тормозящий фактор. Становится необходимой их замена, и если она происходит, то это рассматривается как процесс профессионального развития.

Основное условие, обеспечивающее замену одних "концептуальных схем" на другие, - это непрерывный процесс рефлексии, т.е. "комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности" [2, р. 25].

Как подчеркивает один из авторов подхода профессор Эдинбургского университета М. Уоллес, "практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя" [3, р. 2]. "По этой причине, - считает ученый, - стратегической целью повышения квалификации учителей должна стать не столько замена, модернизация устаревших профессиональных конструктов на новые, сколько развитие рефлексивных способностей учителя, от уровня и качества которых и зависит эта замена" [3, р. 2].

Таким образом, развитие мастерства находится "в руках" самого учителя, и именно он должен стать основным агентом, осмысленно регулирующим стандарты своего поведения. Такой подход принципиально отличается от разрабатываемых в русле бихевиористской традиции, согласно которым манипулятивный контроль внешних по отношению к учителю субъектов выступает в виде обязательного условия, необходимого для создания нужного поведенческого репертуара.

По мнению М. Уоллеса, предлагаемая модель обучения в большей степени, чем какая-либо другая, отражает специфику профессиональной деятельности учителя: "Рефлексивный компонент в работе учителя объективно возникает из принципиальной невозможности создать некий универсальный справочник с уже готовыми советами и рекомендациями на все случаи жизни. Образовательный процесс настолько динамичен, изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действовало сегодня, уже завтра может оказаться недостаточным или даже непригодным. По этой причине преподавательская деятельность по природе своей является творческой, а учитель - рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу" [4, р. 5].

В процессе повышения квалификации педагог учится управлять своей деятельностью в условиях неопределенности с помощью следующих основных интеллектуальных умений:

* видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач;

* при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели;

* делать предметом анализа каждый свой педагогический шаг;

* находить способы решения задачи, которые приносят быструю отдачу;

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

* тактически мыслить, т.е. конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации;

* "версионно" мыслить, т.е. мыслить предположениями, гипотезами, версиями;

* работать в "системе параллельных целей", создавать "поле возможностей" для педагогического маневра;

* в ситуации дефицита времени принимать достойное решение выхода из трудных педагогических ситуаций;

* анализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты;

* привлекать разнообразные теории для осмысления собственного опыта;

* анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практики;

* комбинировать элементы теории и практики, чтобы получить целое, обладающее новизной знание;

* объективно и непредвзято оценивать педагогические факты и явления;

* доказательно, аргументированно, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения.

Взятые вместе, эти ключевые умения составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.

Авторы модели хорошо понимают, что нельзя развивать рефлексию обычными, прямыми методами обучения, как бы увлекательно и эмоционально методисты и преподаватели ни демонстрировали все ее преимущества. Даже если учитель и усвоит некоторые знания о ней и способах ее развития, он вряд ли сможет самостоятельно применить их в работе. Рефлексия - это не информация, и ее нельзя "взять и передать", ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать. Для этого разработчики предлагают недирективную стратегию. Суть ее заключается в том, что учителя усваивают необходимые знания и развивают рефлексивные навыки в процессе педагогической деятельности, организованной как поисковая активность.

От традиционной, в значительной мере алгоритмической деятельности поисковую отличает наличие сильно выраженного эвристического элемента, включающего в себя догадку, интуицию, "инсайт". От исследовательской - отсутствие направленности на изучение наиболее общих для педагогической теории и практики проблем. Эвристическая активность учителя, с одной стороны, строится на хорошо отработанных образовательных технологиях, а с другой - включает в себя элементы "контекстного" исследования, имеющего, как правило, новое, чаще субъективное, знание, "микрооткрытие".

По существу, поисковая деятельность учителя рассматривается авторами рефлексивного подхода как его деятельность, направленная на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Эти задачи и проблемы и рассматриваются в структуре поисковой деятельности в качестве основной единицы, "клеточки" ее предметного содержания. Смысл решения этих задач состоит не в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, а в том, чтобы развить у учителя более эффективные мыслительные навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно скорректировать устоявшиеся представления о различных аспектах педагогической деятельности или, напротив, заново проверив их правильность, углубить и расширить свое понимание этих представлений.

Анализ литературы, посвященной рефлексивному подходу, позволяет вычленить и сформулировать основополагающие принципы организации поисковой активности учителя. Она должна:

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

1) иметь практико-ориентированный характер, т.е. быть направленной на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни;

2) проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса;

3) осуществляться непрерывно, постоянно, систематически;

4) быть оптимистической, т.е. включать в себя установку на успех;

5) реализовывать установку на приращение знаний, когда полученный результат определяет направление и характер следующих проб;

6) строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных "конструктов", особенностей познавательного стиля;

7) ориентироваться на поиски нескольких, нередко независимых друг от друга вариантов решения педагогической проблемы;

8) развертываться в ситуации непрерывного внутреннего и внешнего диалога, общения, обмена мнениями всех субъектов образовательного процесса: учителей, учащихся, родителей и т.д.;

9) организовываться на принципах развивающей помощи, активизации внутренних ресурсов того, кем управляют, изначальной веры в его способности быть независимым, делать правильный выбор между различными путями разрешения проблемы;

10) базироваться на творческом синтезе субъективного и объективного знания;

11) включать в себя разнообразие аспектных и системных методов и процедур, учитывающих возможности учителя, особенности ситуации, требования целостного подхода к анализу педагогических явлений;

12) иметь прогрессивно-результативный характер, когда результаты поисковой деятельности анализируются не с точки зрения их соответствия каким-либо нормам, моделям или средним величинам, а путем их сопоставления с предыдущими достижениями.

В своей совокупности вышеназванные принципы служат основанием для эффективной организации поисковой деятельности учителя, которая на практике всякий раз, в зависимости от содержания проблемы и особенностей интеллектуальной стратегии учителя, отличается новизной и нестандартностью. Вместе с тем, какова бы ни была индивидуальная траектория поисковой активности учителя, она неизбежно включает в себя следующие этапы:

- ощущение "когнитивного диссонанса", интеллектуального и эмоционального дискомфорта и желания избавиться от него;

- осознание и формулирование общей проблемы, ее разбивка на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой;

- установление и формулирование адекватной цели, обеспечивающей разрешение выявленной проблемы;

- определение возможных альтернатив достижения искомого результата;

- оценка возможного риска, связанного с каждой альтернативой;

- выбор стратегии достижения цели-результата;

- мысленное проектирование, представление потенциально возможного и ожидаемого результата;

- проектирование плана действий, шагов, направленных на достижение результата;

- реализация плана действий, его текущая оценка и корректировка;

- итоговый анализ достижения цели;

- определение направления дальнейших поисков и перспектив.

В соответствии с общей логикой поисковой деятельности строятся и программы повышения квалификации учителей. Они, как правило, включают в себя четыре основных этапа: организационно-диагностический, проектировочный, коррек-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

ционно-развивающий, контрольно-оценочный.

Целевая установка на развитие рефлексивных способностей учителя, проблемно-ориентированный характер предметного содержания программ определяют и подбор адекватных способов и приемов, которые в своей совокупности образуют два взаимосвязанных блока: "диагностический" и "коррекционно-развивающий". Первый направлен на обучение фиксации, записи, накоплению практических и теоретических фактов с помощью наблюдения, тестирования, анкетирования, интервьюирования, изучения и структурирования специальной литературы. Второй - на обучение анализу (самоанализу), интерпретации и объяснению полученных фактов, прогнозированию их возможного развития на основе собственных знаний и психолого-педагогической литературы. Он включает в себя такие методы, как дискуссия, посещение и анализ урока, изучение творческих работ учащихся, моделирование, разработка проектов, разбор педагогических ситуаций и т.д.

Одним из наиболее широко применяемых методов является рефлексивная беседа. Остановимся на ее характеристике более подробно.

Под рефлексивной беседой понимают проблемно-ориентированный анализ разнообразных фактов педагогической практики учителя с помощью профессионалов-консультантов. Это могут быть конкретные уроки, воспитательные мероприятия, отдельные события, касающиеся взаимодействия с родителями, администрацией, учащимися и т.д. Рефлексивная беседа может включать многочисленные техники и приемы, которые призваны помочь учителю найти оптимальный путь для решения собственных проблем. Особенно важна коррекция неправильных представлений учителя о различных аспектах педагогической практики: о способах мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся; процедурах управления групповой работой учеников в классе; способах организации и поддержания дисциплины и т.д. В ходе бесед учитель с удивлением узнает, что многие вещи, которые ему казались очевидными, таковыми не являются. Участие в рефлексивной беседе постепенно "расшатывает" устоявшиеся стереотипы, стимулирует желание вновь проверить их правильность. Это зародившееся в ходе рефлексивной беседы сомнение в правильности своих убеждений - чрезвычайно полезный для последующей работы фактор.

В ходе обсуждения и анализа конкретных фактов педагогической жизни учителя, как правило, применяют те мыслительные образцы, к которым они привыкли. На практике, однако, последние не позволяют справиться с ситуацией, ведут к пораженческой позиции. К таким негативным образцам относят: "альтернативное" мышление типа "все или ничего"; излишне генерализованное мышление, ориентированное на преувеличение и абсолютизацию каких-либо фактов или факторов; селективное мышление, направленное на преувеличение отрицательного и игнорирование или обесценивание положительного опыта; эмоциональное мышление, направленное на доказательство объективных фактов с помощью эмоций и чувств; моноверсионное мышление, характеризующееся стремлением объяснить факты на основе единственно верной с точки зрения интерпретатора версии; гиперответственное мышление, характеризующееся чрезмерной ответственностью за то, что изменить все равно нельзя; "виноватое" мышление, проявляющееся в отождествлении человека с его возможной ошибкой.

В ходе беседы специалисты помогают учителям освоить более продуктивные способы анализа педагогической реальности.

Первой обязательной предпосылкой успешного результата рефлексивной бесе-

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

ды является умение методиста создать доверительные, откровенные отношения. В их основе лежит безусловное уважение к учителю, признание за ним права на собственную позицию. Для возникновения таких отношений необходимы: взаимное стремление участников беседы к установлению истины, единство целей, способность выслушивать точку зрения собеседника, как бы она ни отличалась от собственной, готовность каждого представить и понять проблемы другого. Такому диалогу противостоит директивное общение, сопряженное с прямой или косвенной критикой действий учителя, сомнениями в его педагогической компетентности.

Уже в начале беседы учитель должен понять цель работы, особую направленность на совместный и разносторонний анализ ситуации. Следует учитывать, что в силу традиции и опыта многие учителя изначально ориентированы на получение "готовых" рецептов и их отсутствие нередко воспринимается как напрасно потраченное время.

Своим заинтересованным отношением и всесторонним рассмотрением ситуации методист стремится поддерживать гибкий баланс между одинаково неоправданными ожиданиями учителя: установкой на получение немедленного результата и сверхлегкость решения задачи и установкой на сверхтрудную и малорезультативную работу.

Зарубежные авторы сходятся во мнении, что для проведения эффективной беседы, направленной на анализ урока, необходимо прежде всего проанализировать исходные индивидуальные представления учителя об эффективной преподавательской деятельности с помощью вопросов: "Что такое учитель-мастер? Какими знаниями, умениями, качествами он обладает? Каковы эффективные стратегии обучения? Что является необходимым и достаточным результатом труда учителя? Как должен быть организован эффективный урок?" Подобная информация поможет методисту познакомиться с индивидуальной и всегда своеобразной системой взглядов учителя на смысл, содержание и технологию педагогического труда, соотнести ее с реальной практикой урока, увидеть поле противоречий между намерениями и конкретными действиями учителя на уроке.

Затем следует определить систему ценностных ориентации учителя, его предпочтения в ходе планирования и проведения конкретного урока с помощью вопросов: "Что более важно и ценно на уроке: непременное выполнение задуманного плана? Или хорошо усвоенные знания учащихся? Интересы детей или комфортность учителя? Сами ошибки или причины этих ошибок? Логика учебного материала или логика познавательного интереса ребенка?" Полученные данные должны помочь методисту выявить сочетаемость или противоречивость ценностных предпочтений учителя, более последовательно и предметно выстроить последующую траекторию беседы.

В процессе обсуждения технологии взаимодействия учителя и методиста определяются возможные роли участников беседы. Исследуя предпочитаемую учителем позицию, методист одновременно продумывает способы установки конгруэнтных, взаимодополняющих отношений, диагностирует индивидуально- психологические особенности учителя, его коммуникативную компетентность, определяет актуальные и потенциальные барьеры в общении на уроке.

Думать и говорить об уроке необходимо в терминах конкретных особенностей и фактов поведения учителя и учащихся, избегая оценок "перманентных" свойств личности, например, "Майкл не ответил на мой вопрос" вместо "Майкл стеснительный или невежливый ребенок". Ключевыми вопросами при воспроизведении фактов урока могут быть: "Что и как де-

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

лал учитель? Что и как делали ученики? Каковы были задачи урока с точки зрения учителя? Каковы были задачи урока с точки зрения учеников? Каковы результаты урока? Чему научились дети?" и т.д. Обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности должны стать альфой и омегой рефлексивной беседы.

Важно оценивать урок и каждый его момент с точки зрения приращения индивидуального опыта, а не с позиции его соответствия каким-либо нормам, моделям, требованиям. Ключевыми вопросами могут быть: "Что можно взять для себя из этого урока на будущее? Какие моменты урока заслуживают того, чтобы их сохранить? Что может быть добавлено в будущие уроки?".

Наконец, полезно предложить учителю посмотреть на урок с точки зрения нереализованных возможностей. Ключевыми вопросами могут быть: "Можно ли было сделать на уроке что-нибудь еще или иначе (не обязательно лучше)? Можно ли было использовать другой способ? Что могло случиться на уроке, если бы...". Способность порождать новые, нестандартные идеи, не совпадающие с традиционными, должна рассматриваться в качестве одного из условий творческого мышления учителя, повышения уверенности в своих силах и определенной независимости взглядов.

Управление рефлексивной беседой в целом требует немалого искусства методиста. Как правило, он должен владеть широким репертуаром разнообразных приемов, хорошо разработанных в терапевтической практике. Это: эффективное использование молчания; умение активно слушать; умение задавать дивергентные, нестандартные вопросы; повторение (резюмирование); обобщение; экспликация эмоциональных состояний; конфронтация с определенным мнением; владение разнообразными мыслительными моделями.

Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, проведенных американскими и британскими специалистами, чем выше уровень поисковой активности школьного учителя, тем шире диапазон используемых им аналитических умений и, соответственно, выше результаты образовательного процесса [5, р. 332]. Немаловажно еще и то, что он положительно коррелирует с чувством удовлетворенности своей профессией. Так, английский педагог М. Хаберман, основываясь на результатах социологического исследования, отмечает: "Вне зависимости от возраста и стажа педагогической деятельности, учителя, имевшие опыт поисковой работы в классе, чаще оценивали педагогическую профессию как "интересную", "увлекательную", "достойную", нежели те, кто такого опыта был лишен" [6, р. 156]. Кроме того, среди учителей, которые покинули школу, высок был процент тех, кто никогда не пытался или пытался, но неудачно, экспериментировать с новыми программами, формами и методами обучения. "Таким образом, - делает вывод ученый, - неумение самостоятельно вести поиск, невысокий уровень рефлексивной культуры существенно снижает эффективность работы учителя" [6, р. 157].

Помещая учителя в центр процесса обучения, авторы модели не выносят методиста "за скобки учебного процесса". Напротив, его значение усиливается, но усиливается в том смысле, что основным предметом внимания и заботы теперь становятся вопросы организации поисковой активности учителя. С самого начала и на протяжении всего процесса повышения квалификации методист призван помогать учителю формулировать и уточнять цели и задачи совершенствования своей практики на основе ее анализа; демонстрировать энтузиазм и веру в способности учителя самостоятельно решать сложные задачи практики; выступать примером поискового опыта, готовым

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

всегда оказать развивающую помощь в том случае, если она необходима, но в рамках собственного стиля и возможностей учителя.

Конечно, рефлексивная модель, взятая сама по себе, в отрыве от контекста всей теории и практики повышения квалификации учителей, не лишена "узких" мест, как любое живое явление. Недооценка роли теоретических знаний, специфических особенностей личностного "тезауруса" обучающихся, возможно, чрезмерный "интеллектуализм", переоценка субъективного опыта - делали и продолжают делать подход весьма уязвимым, по сей день вызывают бурную эмоциональную и интеллектуальную критику со стороны сторонников как гуманитарных, так и сциентистских традиций.

Однако если принимать во внимание, что авторы модели, равно как и другие заинтересованные специалисты, не рассматривают ее в качестве единственно возможного "modus operandi", то можно признать объективную ценность этой модели. Последняя заключается в направленности на реальный контекст жизни учителя. Такой подход к повышению квалификации наполняет процесс обучения учителей личностным смыслом, создает возможности для целеполагания и целеосуществления, постоянного движения от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Иными словами, рефлексивный подход, как никакой другой, реализует на деле идею непрерывного педагогического образования, стягивает в единый узел курсовое обучение с практической деятельностью, творческие поиски с методической работой.

Нельзя не обратить внимание и на глубокий психолого-педагогический оптимизм модели. Несмотря на разнообразие трудностей, учитель способен сделать свою профессиональную жизнь более насыщенной, творческой, а значит, и более счастливой. Надо лишь вовремя понять причины трудностей и найти возможный выход из "тупиковой" ситуации. И двигаться в этом направлении постепенно, шаг за шагом приближаясь к намеченной цели.

Наработки рефлексивного подхода позволяют увидеть и оценить во многом не до конца использованный потенциал эвристических методов повышения квалификации педагогических кадров, задуматься над оптимальным соотношением в методической работе теории и практики, субъективного и объективного опыта формализованных научно-исследовательских и не лишенных субъективизма эвристических способов работы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Elliot J. Implications of classroom research for professional development // E.Hoyle and J.Megarry (eds.). Professional development of teachers. World Yearbook of education: Kogan Page, 1994.

2. Neil R. Current models and approaches to In-Service Teacher Education // British Journal of In-Service Education. 1986. Vol. 14. N 2.

3. Wallace M. Action research: How to do it. Paper presented at the 2nd International Conference of the Malaysian English language teaching association, 24 - 27 May, 1993.

4. Wallace M. Training foreign language teachers. Cambridge University Press, 1991.

5. Smyth J. A Teacher Development Approach to Bridging the Practice - Research Gap // The Journal of Curriculum studies. 1982. Vol. 14. N 2.

6. In-Service Training and Education Development: an international survey. London, 1986.

стр. 79