В июле 2001 г. мир облетела фотография Анджаи Пури, четырехлетнего индийского мальчика, который стартовал в домашней школе компьютерной грамотности в полуторагодовалом возрасте. В 3-летнем возрасте он уже сносно освоил MS Office, в 4-летнем - демонстрировал свои способности в одном из колледжей административных работников, спокойно занимаясь строительством Web-странички.

Вряд ли стоило бы говорить об этом вундеркинде, если бы не одно обстоятельство. Дело в том, что феномен, который по праву можно назвать "феноменом информационной акселерации", свидетельствует, что мир вокруг нас стал иной реальностью. Можно называть его кибер-пространством, виртуальной реальностью, "пятым измерением" или пространством телекоммуникаций. Можно приводить пример расширяющегося информационного пространства как доказательство утверждения В. И. Вернадского, что вокруг планеты Земля возникла новая оболочка - "НООСФЕРА" (сфера разума); или оценить точность представлений выдающегося семиотика и культуролога Ю. М. Лотмана, введшего в научный обиход понятие "СЕМИОСФЕРА" (сфера знаков). Можно, наконец, вслед за известным исследователем массовых коммуникаций Х. М. Маклюэном утверждать, что история цивилизаций определяется сменой коммуникационных технологий: человечество прощается с эпохой печатного станка И. Гутенберга и вступает в эпоху электронных средств коммуникаций, "глобальной деревни", транснациональных потоков информации, эру Интернета. Можно вместе с известным педагогом С. Пейпертом охарактеризовать происходящие события как "переворот в сознании" (так он и назвал свою книгу: "Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи").

Какую бы из этих характеристик мы ни приняли, очевидно одно: поколение конца XX и начала XXI в. рождается и живет в Новом Информационном Мире и растет по отношению к представителям предшествующей доинтернетовской эпохи как поколение "информационных акселератов". В этом контексте "информационный вундеркинд" из Индии - это не столько исключение, сколько неопровержимое доказательство происшедших кардинальных перемен. В связи с этим и встают вопросы, касающиеся вечных драм образования в мире и в России, а тем самым и неизбежной модернизации самой идеологии образования. Если мы сегодня не осознаем, что изменение мировой стратегии развития образования - это не мода и не прихоть реформаторов, а веление времени, то рискуем оказаться "информационными аутсайдерами" в обществе "информационных акселератов".

Но каковы же тенденции развития образования в России конца XX века? Какие барьеры в массовом сознании встают на пути развития новой либеральной идеологии образования? Почему реформы образования часто воспринимаются как источник социальных страхов? По каким причинам в новых коммуникацион-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

ных технологиях образования чаще видят только еще одно "орудие", техническое средство обучения, а не символ изменения социального образа жизни и шаг на пути превращения образования в массовую коммуникацию?

Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, нарастающая глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые процессы, в том числе часто остающаяся за кадром уже наступившая эра коммуникационной цивилизации в истории человечества, в значительной степени повлияли на политические, социокультурные и экономические перемены в самой России. Перемены привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной фазы истории к динамической фазе развития. В зависимости от идеологической позиции этот переход можно характеризовать по-разному: от тоталитарного государства к гражданскому; от культуры полезности к культуре достоинства; от социализма к капитализму; от плановой экономики к рыночной; от национализации к приватизации; от "закрытого" общества к "открытому".

Присущие этому переходу социальная, духовная и экономическая дифференциация общества наряду с появлением различных форм собственности стали предпосылкой поиска мирного сосуществования государственного, негосударственного и семейного образования, а тем самым - неизбежной трансформации всей системы образования в целом. Нередко эту трансформацию расценивают как непосредственный результат целенаправленных реформ. Подобная характеристика изменений неточна и во многом наивна.

В действительности за происходящими изменениями российского образования наряду с попытками его целенаправленного реформирования со стороны органов государственной власти скрываются многочисленные слабо контролируемые процессы: одни из них, в частности, связаны с инновационными инициативами различных социальных групп; другие - с пассивной реакцией образовательной системы на рост бюджетных ограничений. В итоге следует учесть, что попытки реформирования образования в период с 1989 г. по 2000 г. осуществлялись на фоне негативных социальных ожиданий как широких социальных слоев населения, так и многих представителей педагогического профессионального сообщества по отношению к любым социальным реформам.

Негативный опыт предшествующих реформ в сфере образования. Неудача предшествующих реформ в социальной политике, в том числе попыток реформировать систему образования, в известной степени обусловлена тем, что они задумывались почти исключительно "изнутри" образовательного сообщества, без учета нарастающих в обществе ресурсных ограничений.

Работники сферы образования декларировали положения о приоритетности образования, его миссии в обществе; представители Финансово-экономического блока Правительства Российской Федерации, как бы ни менялись руководители Правительства (Е. Т. Гайдар, В. С. Черномырдин, С. В. Кириенко, Е. М. Примаков, С. В. Степашин, М. М. Касьянов), настаивали на необходимости создания программ реформирования образования с учетом бюджетно-налогового кризиса, абстрагируясь, как правило, от рассмотрения образования как воспроизводства человеческого капитала, его роли в развитии экономики страны. В результате содержательные и ценные сами по себе реформы образования "применительно к внешней среде" сводились к требованиям выделения дополнительных средств и "пробуксовывали" из-за неэффективного использования даже имеющегося финансирования.

Следует обратить внимание на тот факт, что, по данным Министерства об-

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

разования РФ (1999 г.), удельный вес ассигнований на образование в расходной части федерального бюджета в основном колебался в диапазоне между 3,5% (1996 г.) и 3,45% (1998 г.). Финансово-экономическая политика Правительства за период с 1993 г. по 1998 г. оставалась одинаково равнодушной как ко всем реформам содержания образования, так и ко всем социально-экономическим потрясениям работников сферы образования.

Пик кризиса в финансировании образования пришелся на август 1998 г. Особо отметим, что даже внутри социальной сферы система образования оказывалась, как правило, на положении "Золушки". Так, задолженность по зарплате работников образования в ряде регионов России в 2 - 3 раза превышала в 1998 г. аналогичный показатель в здравоохранении. Все эти данные свидетельствуют, что именно организационно-экономические вопросы, затрагивавшие сферу образования, оставались за границей приоритетов экономических команд Правительства РФ. Эти экономические команды, последовательно пытаясь проводить либеральные реформы в сфере материального производства и в экономической политике государства, оказались, по большому счету, нечувствительными к необходимости реформ в сфере духовного производства, а тем самым и достойного развития личности.

В результате рынок превращался в самоцель реформ и происходила дискредитация самой либеральной стратегии развития государства, а качество жизни, качество человека сводились только к средствам, инструментам на пути движения государства к рынку.

Фактически реформа сферы образования со стороны государства сводилась к реорганизации финансовых потоков, с тем чтобы уменьшить бюджетное бремя Федерации, перенося акцент на региональные и муниципальные структуры. Именно подобных последствий от реформы 1997 - 1998 гг. ожидали в основном ректоры вузов в разных регионах России, а также работники сети начального профессионального образования. В свою очередь, с ослаблением контроля за федеральным компонентом содержания школьного образования нередко связывались ожидания региональных руководителей образования, директоров школ, учреждений дошкольного и внешкольного дополнительного образования. На деле падение контроля за федеральным компонентом содержания школьного образования, попытки валовым образом изменить статус любых вузов, техникумов, профтехучилищ путем перевода их с федерального бюджета на региональный воспринимались как отказ федеральной власти от поддержания определенного уровня образования в России.

В связи с тем, что реформа образования по радиусу своего действия охватывает самые широкие слои населения (образование по масштабу потребителей представляет вторую после газовой отрасль народного хозяйства России), подкрепление негативных социальных ожиданий по отношению к этой реформе могло повлечь за собой весьма нежелательные политические, социальные и экономические последствия. Именно эти ожидания и стали одной из причин отвержения идущих от федеральной власти реформ образования.

С учетом обозначенных выше обстоятельств, в том числе негативных социально-психологических установок населения по отношению к любым действиям власти, необходимо было предельно четко выделить конкретную цель реформы образования на очередном этапе социального и экономического развития страны.

Цель развития образования - повышение качества, мобильности и доступности образования, отвечающего потребностям развивающегося постиндустриального коммуникационного общества и личности. Для достижения этой фантастической (в усло-

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

виях ограниченного федерального бюджета) и вместе с тем необходимой цели требуется решать следующие задачи:

* осуществить модернизацию образования, направленную на обеспечение национальных интересов государства и гражданских прав личности и исходящую из таких ориентиров развития системы образования (а не его выживания), как повышение качества образования, доступности образования и мобильности личности;

* ввести в практику образования федеральные стандарты образования и вариативные образовательные программы, обеспечивающие каждому гражданину реальное равенство возможностей и доступность образования;

* создать независимую гражданскую систему контроля качества образования, в том числе общенациональную систему тестирования знаний, и аттестации образовательных учреждений;

* сформировать на основе программ социально-экономического развития страны стратегический заказ на профессиональное образование, исходящий из принципа избыточности образования по отношению к непосредственным запросам рынка и ориентирующийся на образование с широкими адаптивными возможностями в условиях постиндустриального открытого информационного общества;

* обеспечить эффективность общих финансовых и нормативно-правовых механизмов функционирования и развития системы образования посредством нормативного подушевого финансирования, налогообложения, стимулирующего инвестиции в образование, роста инициативы и самостоятельности образовательных учреждений, адресности использования бюджетных ресурсов и эффективного привлечения внебюджетных источников.

Социально-психологическим и экономическим результатом решения этих задач, требующих политической воли со стороны федеральной власти, на наш взгляд, могло и может в настоящее время стать возвращение доверия населения к государству, обеспечивающему национальные интересы России и индивидуальные потребности развития личности. Это способствовало бы на современном этапе модернизации образования преодолению установок на реформу образования как форму бегства государства от ответственности за образование в стране.

Вариативное мобильное образование - ресурс развития личности и общества. В России в последнее десятилетие все более отчетливо происходит переход от унифицированного образования к вариативному мобильному. Весьма знаменательно, что этот переход наметился еще до того, как Россия вступила в мир рыночных отношений, и во многом помог населению страны, прежде всего молодежи, быстрее адаптироваться к таким изменениям, как появление разных форм собственности, массовая смена сфер занятости, профессий и т.п. Наиболее явно это нашло свое воплощение в прогрессивном по своей основе Законе РФ "Об образовании" и стратегии развития вариативного образования России. В этом смысле существуют вполне весомые основания для того, чтобы заключить, что внутри самой системы образования сложились предпосылки для перехода от новой образовательной политики к новой экономической политике в сфере образования. Новая образовательная политика, идущая по пути развития вариативного образования, во многом привела к пониманию того, что основывающаяся на остаточном принципе финансирования административно-командная плановая организационно-экономическая модель обеспечения унитарного образования, несмотря на рецидивы ее реставрации, уходит в прошлое. И когда то тут, то там слышатся полные ностальгии высказывания о потере жесткого контроля государства над образованием или, более резко, о разрушении системы

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

управления образованием, то приходится констатировать, что директивная административно-командная модель управления, отвечающая формуле "распределяй и властвуй", имеет шанс стать достоянием истории.

В настоящее время ясно, что управление образованием с опорой на старую экономическую модель, т.е. управление без управления качеством образования; без управления с опорой на гибкие динамичные стандарты образования и гарантированные бюджетные нормативы; без социально-экономического прогнозирования развития профессии и стратегического планирования с учетом необходимой избыточности системы образования по отношению к сиюминутным запросам рынка, а также без социального партнерства с регионами, без новых информационных и коммуникационных технологий - все это вчерашний день.

В современных подходах к пониманию места образования в обществе образование рассматривается как механизм развития общества, поддерживающий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В тоталитарных закрытых "культурах полезности" преобладают формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения, социальный норматив "быть таким, как все". Именно через образование используются сторонниками тоталитарной "культуры полезности" механизмы социального контроля, обеспечивающие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной культуры "социального характера" (Э. Фромм). Иными словами, в закрытых "культурах полезности" механизм социальной эволюции образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного поведения. Идеалом учащегося в таких культурах становится так называемый "средний ученик". Напротив, с переходом к культурам достоинства, к установке "жить, а не выживать", образование поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению нестандартных жизненных задач, а не только типовых.

Общая характеристика зависимости системы образования от разных типов культур - полезности и достоинства - представлена нами в таблице (см. табл. на с. 8). Особо отметим, что "культуры полезности" вовсе не отменяются "культурами достоинства", а занимают в них "снятую", в гегелевском смысле этого слова, позицию. Например, если система образования принимает только установку "на развитие", забывая об установке "на функционирование", то начинаются ритуальные танцы псевдодемократии, безудержная борьба против стандартов образования и т.п. Если же система образования обладает только установкой на адаптацию, функционирование, выживание, то в изменяющихся социальных ситуациях образование обречено на стагнацию, борьбу с вариативными программами, страх перед любыми новациями.

В реальности же в любых социальных системах через образование одновременно реализуются обе тенденции: и к сохранению, и к изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое их оптимальное сочетание, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности.

Люди, по долгу службы и зову сердца чувствующие себя ответственными за развитие системы образования, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками "культуры полезности" и через образование вести формовку, штамповку личности, либо создать такие условия, которые помогли бы каждому человеку найти себя, достичь профессионального и личного успеха. От выбора в этой ситуации

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

Таблица

Образование как институт социализации личности и ресурс развития общества в контексте разных культур

Тип культуры
Образ потребного будущего
Ценностные установки культуры
Образовательная парадигма
Цели образования
Среды обитания
Виды поведения
Способы достижения
Характер управления
Эффект для культуры
Прогноз в ситуации кризиса

Культура полезности
Моноцелевой образ (тоталитаризм; фундаментализм)
Выживание, равновесие, адаптация, потребление, эксплуатация, манипуляция ("Обладать многим")
Унитарная, ориентация на дрессуру, усвоение "знаний, умений, навыков"
Безопасность, конформизм
Стационарный мир
Реактивный
Набор встроенных стандартных, видотипичных программ поведения; ритуалы
Детерминистский, административно-командный, директивный, "распределительный", мобилизационный, ориентация на функционирование и оперативное планирование
Сохранение культуры в условиях стационарного мира
Деградация культуры





Комфортность, адаптация к типовым ситуациям, узкая специализация
Мир как набор шаблонов
Репродуктивный
Использование схем прошлого опыта, перебор в памяти существующих вариантов решения задач; традиция

Простое воспроизведение культуры
Высокая вероятность инволюции в критических ситуациях

Культура достоинства
Полицелевой образ (гражданское либеральное, демократическое, толерантное, открытое общество)
Развитие, поиск, ориентация на индивидуальность, свобода ("Быть многим")
Вариативная, развивающая, смысловая
Формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуаций; универсализация, саморазвитие личности как условие достижения разнообразия популяции, увеличение мобильности популяции в эволюционном процессе
Изменяющийся коммуникативный мир
Проблемно-поисковый, креативный
Преобразование мира, порождение новых целей и задач, тенденция к постановке сверхзадач; инновация
Вероятностный, управление качеством, управление рисками, программно-целевой, ориентация на развитие; стратегическое вероятностное прогнозирование
Расширение возможностей развития культуры и личности
Повышение конкурентоспособности культуры в критических ситуациях, рост разнообразия культур


стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

зависит место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте общества, во втором - обеспечивает его развитие. Этот выбор и определяет направленность соответствующих реформ. Реальная реформа образования - это прежде всего реформа социального образа жизни поколения, а не только и не столько педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения.

Происходящие в России изменения дали шанс на создание такой системы образования, при которой решалась бы задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Разнообразие форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации у поколения "детей" по отношению к поколению взрослых в динамичный, нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования. В процессе разработки концепции вариативного, открытого образования в России в период с 1992 г. по 1998 г. были по-иному осмыслены само понятие "образование", его цели, педагогические технологии и т.п.

В рамках вариативного образования апробируются некие нетривиальные пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляется личности богатый спектр возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариативное не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Вариативное открытое образование понимается как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности личности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.

Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечит принятие решений личностью в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. В ходе такого образования человек приобщается к современной коммуникационной культуре и овладевает различными способами мышления, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировые цивилизации.

Мотивация вариативного образования - это его превращение в главный ресурс достижения профессионального и личностного успеха человека в открытом обществе. Складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущими ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления в данном обществе выступает как основа поиска новых инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности. Стратегией поиска этих технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных информационных сред.

В арсенале идей вариативного образования имеются следующие ценностные ориентиры, с учетом которых целесообразно строить стратегию реформы образования и которые означают принципиально важный переход:

* от "культуры полезности", рассматривающей образование как непроизводственную сферу услуг, - к "культуре достоинства", определяющей образование как источник социальной компетентности личности, условие достижения личного и профессионального успеха гражданина;

* от установки на выживание личности и социальной системы - к установке на их развитие;

* от закрытой школы механического репродуктивного усвоения знаний, уме-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

ний и навыков - к открытой школе решения жизненных задач с опорой на продуктивное, творческое мышление;

* от обезличенного образования "среднего ученика" - к вариативному образованию, учитывающему индивидуальные особенности личности каждого ученика и предоставляющему ему возможность выбора в системе открытого образования;

* от "безнациональной" школы - к полиэтнической межкультурной школе, формирующей миролюбие, веротерпимость, толерантность, готовность к сотрудничеству с людьми различных верований, убеждений и взглядов;

* от "школоцентризма" - к "детоцентризму";

* от модели управления функционированием образования - к модели управления развитием образования.

Именно эти ценностные ориентиры, становясь достоянием массового сознания в сфере образования, содействуют становлению такого образования, которое, по выражению Л. С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности. Важной вехой на этом пути стало выделение следующих методологических ориентиров вариативного открытого образования:

* от отдельных альтернативных научных педагогических школ - к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития;

* от монополии государственного образования - к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования;

* от "безнациональной" унитарной школы - к толерантному, полиэтническому образованию;

* от предметоцентризма - к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений;

* от "чистых" линий развития типов образовательных учреждений - к "смешанным" линиям развития видов образовательных учреждений;

* от монопольного учебника - к вариативным образовательным программам и учебникам;

* от монофункциональных технических средств обучения - к коммуникационной и информационной культуре.

Выделенные нами ориентиры, отражающие логику развития образования за последний период, доказывают, что через открытое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной "культуры полезности" закрытого типа, культуры "сделанных голов", подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, - к "культуре достоинства", поддерживающей индивидуальность человека и обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм.

На исходе последнего десятилетия XX в. ареной драматической борьбы стала дискуссия о развитии доктрины вариативного образования. Так, социологический опрос "Социально-экономические проблемы средней школы глазами учителей", проведенный Центром социологических исследований Минобразования России (май 1998 г.), свидетельствует о том, что 90% учителей считают, что нужна реформа не только школьного, но и вузовского образования. Однако, как и что реформировать - этот вопрос, по мнению учителей, нуждается в специальном обсуждении. Чрезвычайно важно, что 65% педагогов поддерживают проводимую стратегию развития вариативного открытого образования России, а 20% сомневаются в необходимости идущей по пути вариативного образования реформы, но не отрицают ее возможности.

Образование как массовая коммуникация и социальная индустрия. В октябре 2000 г. Президентом России

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

В. В. Путиным было дано поручение Правительству Российской Федерации приступить к разработке Федеральной целевой программы развития единой образовательной среды на 2001 - 2005 гг. Эта программа принята в 2001 г. До этого в марте 2000 г. по поручению Президента была осуществлена разработка проекта Федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе", которая принята Правительством РФ 2 августа 2001 г. Идеологически эти федеральные программы объединяет национальная стратегия развития открытого гражданского общества в России. Принятие государственных решений о разработке данных федеральных программ доказывает, что рождавшаяся в муках в последнее десятилетие XX в. либеральная доктрина открытого вариативного образования обладает исторической возможностью реализации в России.

В этой ситуации чрезвычайно важно осознать, что в эпоху массовой коммуникации само образование как особая социальная индустрия культуры меняет свою природу. Благодаря различным коммуникационным технологиям оно включается в Новый Информационный Мир - Мир Коммуникации. Отсюда неизбежно вытекает, что упрощенное сведение информационных и коммуникационных технологий, в том числе Интернета, исключительно к новым техническим средствам обучения фактически игнорирует переход к иному цивилизационному этапу в истории человечества.

Печальным следствием подобного игнорирования современных реалий все ощутимее становится социальная драма отставания учителей от своих учеников. Для поколения информационных акселератов со временем в далекое прошлое благодаря Интернету уйдут представления о центре и периферии, о провинциальной школе и вузе, о классе как закрытом пространстве, о центральных и провинциальных регионах России. Интернетизация образования способна привести к его превращению в реальный "всеобуч", в особую культуру массовой коммуникации, а тем самым к возникновению своего рода образовательной коммуникационной сети граждан открытого общества.

Можно приводить пугающе низкую статистику наличия компьютеров в отдельно взятой школе, обсуждать количество школ и учеников, подключенных к Интернету. Все это важно и нужно, но компьютеризация и интернетизация, появление "Электронной России" - это в любом случае наступающая неизбежность, которая зависит, в первую очередь, от государства, а не системы образования. От системы образования зависит содержание образования, приходящее к ученикам через Интернет. Система образования ответственна за то, чтобы не сбылось пророчество выдающегося психолога А. Н. Леонтьева о наступлении эры "обнищания души при обогащении информацией". Именно в образовании как массовой коммуникации ценность приобретает не только само "сообщение", но и "коммуникатор", т.е. тот, кто сообщает.

На этом пути нам предстоит сделать главное - преодолеть драму отставания учителей от учеников, создать в России крупномасштабную программу обучения учителей новой жизни - жизни в открытом коммуникационном пространстве, перейти к проектированию образования как сети центров профессиональной мобильности в непрерывно изменяющемся Мире. Если в России удастся создать подобную систему мобильного обучения учителей, то между поколениями педагогов и учеников не разорвется связь времен, а Россия через открытое образование перейдет к открытому обществу, обществу независимых граждан, живущих в культуре достоинства.