Как писала Н. А. Нарышкина в замечательной книге "Жизнь моя - музеи", "музеи - это не мертвый клад в подвалах здания нашего будущего, а живые следы живой жизни, пережитой человечеством и каждым отдельным человеком. Жизнь, которая ушла и ушла бы безвозвратно, если бы не музеи, которые "остановили ее", и мы, попав в музей, можем прожить множество жизней" [1, с. 3].

У каждого музея свое лицо. Особое место среди них занимают литературные. На протяжении двух последних столетий русская культура складывалась литературоцентрично: интеллектуальный потенциал нации выражали прежде всего писатели. И литература, традиционно стоявшая в оппозиции к государству, стала не

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

столько изящной словесностью, сколько национальной философией. В XX в. дух и буква национального наследия закреплялись в различных литературных мемориалах. Сегодня только в московском регионе более тридцати таких экспозиций. Как же взаимодействует педагогический потенциал музея с процессом преподавания литературы в школе? К сожалению, стихийно. И это точка зрения не только школьных педагогов. В новейшей коллективной монографии "Музейное дело в России" читаем: "Однако, несмотря на наметившиеся тенденции системного подхода к проблеме участия музеев в образовательном процессе школ, в целом организация взаимодействия музея и школы носит еще стихийный характер" [2, с. 444].

Мы приводим детей в музей и оказываемся в ситуации замятинского романа, когда главный герой, попадая в Древний Дом, не может увидеть утилитарной целесообразности находящихся в нем предметов. Но предмет в этом доме, по мысли автора, не функция, он ценен сам по себе, это подлинник времени. Современный школьник в восприятии музейной среды близок к героям антиутопии - ему так же трудно понять притягательную иррациональность музея и особенно литературного. При этом очевидно, что продуктивность знаний по предмету, полученных вне школьного кабинета, в литературном музее, чрезвычайно высока. Ведь музейная среда - сама по себе гиперпространство, где все информативно и образно. В то же время, декларируя коммуникативный принцип в работе со своей аудиторией, музеи до сих пор замкнуты на себе как на научном институте. Широкое культурообразующее начало, заложенное в музее, в полной мере не раскрыто, возможность культурного диалога с аудиторией, коммуникации не исчерпана.

Рассмотрим традиционную для педагогики категорию "музейная культура", которая рассматривается как одно из средств эстетического воспитания. Уникальные возможности музея заключаются в специфике информации, т.е. в том, что она основывается на подлинных предметах с их богатейшим историко-культурным контекстом. Музейная культура посетителя - и это следует учитывать при ее использовании в качестве критерия общей духовной культуры личности - характеризуется, прежде всего, пониманием этой специфики по сравнению с другими источниками информации, осознанием той особой "эстетики подлинности", которая органически присуща только музею.

В финале есенинского "Письма к матери" читаем:



Так забудь же про свою тревогу,
Не грусти так шибко обо мне.
Не ходи так часто на дорогу
В старомодном ветхом шушуне.




В музее С. Есенина в Константинове у витрины, где выставлены эти самые шушуны, всегда тесно; школьники, да и взрослые посетители, у которых есенинские строки, конечно, на памяти, с интересом разглядывают женскую одежду, вероятно, сверяя ее со своим заочным представлением.

Известно, что проблема воспитания музейной культуры долгое время связывалась с овладением языком изобразительного искусства, прежде всего с умением постичь его образный строй. Однако для того, чтобы музейная информация воспринималась не элементарно, а достаточно глубоко, необходимо учить пониманию специфики языка музея любого профиля (в нашем случае литературного), осознанию образного строя экспозиции, умению оценивать предметы в широком контексте, с общественно-исторических позиций, с точки зрения таких специфически музейных средств, как мемориальность, редкость, типичность, собственно эстетическая ценность. И в этом смысле музейная культура вновь выходит за рам-

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

ки узкоспециальных внутримузейных умений и навыков субъекта восприятия. Подобно тому, как понимание языка искусства влияет на духовный мир человека, музейная культура в широком смысле определяет отношение к ценностям общечеловеческого значения, не обязательно находящимся в музее, к предметному миру в целом.

Общая гуманитарная культура молодежи, даже в элитарных, знаковых учебных заведениях, стала удивлять своей ограниченностью. В известной телепередаче А. Караулова "Момент истины" у студентки МГУ, будущего искусствоведа, спросили, почему Третьяковская галерея так названа, и... студентка затруднилась с ответом.

Классическая притча о Сократе гласит: к философу пришла мать годовалого ребенка и спросила, в каком возрасте надо начинать его воспитывать. Ответ Сократа был короток - ты опоздала ровно на один год [3, с. 125]. К счастью, к формированию музейной культуры как части общей личностной культуры это не относится. Знакомство с музейной средой плодотворно и в школьном возрасте, что подтверждается исследованиями музейных работников и школьных педагогов. Зачастую первооткрывателем музея для школьника становится именно учитель, авторство системной работы со школьниками в музее по праву принадлежит педагогам. Но как мы, учителя, этим правом пользуемся?

Исходя из возрастных психолого-педагогических постулатов, полагаем, что наиболее "отзывчивы" для восприятия литературной экспозиции старшеклассники, им может быть посильна метафоричность и широкая культурообразующая ассоциативность этой среды. Обретая навыки такого "чтения", старшеклассник выходит на новый уровень овладения историко-литературным курсом. Например, в музее М. Ю. Лермонтова в Тарханах есть подлинники его рисунков "Испанец с кинжалом", "Испанец с фонарем и католический монах", относящихся ко времени, когда поэт жил в усадьбе и создавал свои ранние произведения. Сквозь такую живописную призму романтизм Лермонтова осознается учащимися иначе, более рельефно и осязаемо, что достигается, конечно, путем диалога искусств, реализующегося в литературной экспозиции и отнюдь не всегда присутствующего на уроке.

Чеховское Мелихово... Разнообразнейший круг занятий хозяина - строительство школы, медицинская деятельность ("ловлю холеру за хвост"), и вдруг парадоксальное признание в письме: "Мой идеал теперь - быть праздным". Праздным для чего? Оказывается, для того чтобы предаться литературному труду, без тягот добывать хлеб насущный - есть дом для семьи, правда шуршащий по ночам тараканами, есть флигель для работы, правда крошечный, есть свой тихий пруд... Биография писателя, оживленная его подлинным бытием, закладывается в долгую память ученика. Это уже не хронология жизни, это путь страданий и обретений художника и, следовательно, факт успешного освоения историко-литературного курса.

С. Есенин отказывал имажинистам в чувстве родины. В 1921 г. он писал: "У собратьев моих нет чувства родины во всем широком смысле этого слова". Зная пейзажную лирику поэта, самого Есенина в этом трудно упрекнуть. Конечно, он - поэт русского пейзажа, но пейзажа своего, есенинского: вольных приокских лугов на Рязанщине, весело-светлых лесов в Мещере, "озерной тоски". Не увидев этих мест, не услышишь многих и многих есенинских нот:



Спит ковыль. Равнина дорогая,
И свинцовой свежести полынь.
Никакая родина другая
Не вольет мне в грудь мою теплынь.




Историко-литературная основа преподавания как учебная задача решается в

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

старших классах. Школа проделала длительный путь, прежде чем прийти к такой системе преподавания литературы. Историко-литературный принцип вошел в учебные программы гимназий еще в 20-х гг. XIX в. Любопытна в контексте нашего исследования книга В. Андреева "Очерки из истории образования и литературы в России" (СПб., 1872 г.). Не являясь учебным пособием, но, безусловно, находя своего читателя среди гимназистов, книга представляла русских писателей первой половины XIX в. не как факт историко-литературный, а как факт общественной истории народа. "В "Очерках", - пишет В. Андреев, - не имеется в виду оценка литературной деятельности каждого писателя, а напротив, сгруппированы лишь такие данные, которые рисуют в представителях литературы общественных и исторических деятелей" [4, с. 1].

Автор подчеркивает, что эти очерки не представляют собой дополнения к истории литературы, они - дополнение к общественной, бытовой истории народа, а ориентированы на отдельных личностей и литераторов как общественных деятелей. Примечательно, что логика книги Андреева близка современной логике представления писателей в литературных экспозициях, что еще раз подчеркивает родовое сближение школьного историко-литературного курса с законами и содержанием литературных музеев.

На сегодняшний день сфера действия школьного историко-литературного принципа в целом очерчена. В середине XX в. В. В. Голубков представлял этот принцип преподавания как триединство русской литературы в контексте национальной и мировой культуры; охарактеризовал связь русской литературы с историей русского общества; создал систему знаний по теории литературы.

В современной федеральной программе под редакцией А. Г. Кутузова ("Программа по литературе. V-XI классы", 1995 г.) вместо традиционного курса на историко-литературной основе предлагается "изучение литературы в историко-культурном и историко-функционалыюм аспектах" [5, с. 95]. Сравнивая содержание историко-литературной основы, заложенной В. В. Голубковым и А. Г. Кутузовым, отметим, что за последние 50 лет общие задачи историко-литературного образования не претерпели видимых изменений. А вот литературные экспозиции все более отчетливо отражают историко-культурный аспект школьного курса. Настала пора методистам обратиться к музею как системному дидактическому средству изучения литературы в средней школе.

В то же время в школьной методике не разработана система целостного, компактного и унифицированного содержания историко-культурного контекста творчества каждого программного автора. Эта модель, с одной стороны, должна учитывать уникальность художественной и философской системы писателя, а с другой - эту же систему порождать, как двигатель историко-культурной среды.

В. В. Голубков писал об этом так: "Следует различать в историко-литературном процессе две стороны, органически между собой связанные: социальный генезис и социальную функцию литературы. Литературное произведение, возникнув в определенных исторических условиях, всегда является действенной силой, оказывающей влияние и на общественную, и на литературную жизнь. Эти сложные взаимоотношения между художественной литературой и действительностью и следует всегда иметь в виду преподавателю при изучении истории литературы" [6, с. 240].

Очевидно, что педагоги и XIX, и XX вв., предлагая свои структурно-содержательные принципы историко-литературного курса, опирались на широкий культурно-исторический контекст изучения творчества писателя, который в среде литературного музея выходит на первый план. Музей писателя - это всегда документ эпохи.

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

В 1911 г., шестнадцатилетний Есенин пишет стихотворение "Пребывание в школе" о Спас-Клепиковской церковноприходской школе, где он учился:



Душно мне в этих холодных стенах.
Сырость и мрак без просвета.
Плесенью пахнет в печальных углах -
Вот она, доля поэта...




Увидев эту школьную спальню для мальчиков в музее поэта в Спас-Клепиках, вряд ли можно предположить, что именно она стала темой стихотворения. Но это так. Скорее всего, не холодные стены, а оторванность от родительского дома заставили юного Есенина почувствовать себя беспросветно одиноко.

Историко-литературная основа преподавания литературы в старших классах и литературная экспозиция как культурно-исторический феномен - крепко спаянные звенья процесса овладения историко-литературным наследием. В музее история литературы анимируется документами, подлинниками, художественным решением самой экспозиции, что требует культуры "прочтения" экспонатов, т.е. музейной культуры, которую при современной доминанте визуальной информации следует рассматривать не только как часть общей культуры, но и как условие полноценного литературного образования.

Методическая ценность музея для изучения историко-литературного курса, его воспитательный потенциал не вызывают сомнений у отечественных методистов. На протяжении XX в. педагогов, начиная с И. М. Гревса и Н. П. Анциферова, интересовал, в основном, экскурсионный метод. Системная работа с музеем в современных условиях представляется нам несколько шире.

У литературного музея и предмета "Литература" много общих дидактических основ: это и творческий путь автора, и его художественные тексты. Уверена в том, что тексты в музее являются еще и частным материалом экспозиции (рукописи, черновики и т.д.). Кроме того, существует и некий метатекст литературного музея, который воспринимается только "по правилам чтения" музейной информации.

В этом смысле музейная культура становится способом или средством прочтения музейной информации, школьники - читателями музейной информации. На этом пути формирование музейной культуры старшеклассников в процессе изучения литературы - требование нашего времени. Очевидно, что коммуникация школьников в музейном пространстве должна осуществляться в сфере двух педагогик: школьной и музейной. Пути первой видятся мне как учителю с двадцатилетним стажем, прежде всего, в русле обозначенных в статье особенностей и принципов взаимодействия школы и музея, где первое место должен занимать процесс формирования музейной культуры учащихся.

Хорошо сказано о литературном музее в одной из монографий: "В методах построения музейной экспозиции при сохранении научности, содержательности, предметности все большее развитие должен находить принцип коммуникативности..." [2, с. 609].

В процессе общения с музеем устанавливаются взаимосвязи между представленной конкретикой предметного мира музея и его целостным воздействием на личность. Основная задача преподавателя - не просто передача исчерпывающей информации о посещенных литературных экспозициях, а формирование культурного человека, патриота и гражданина мира, творческой личности, субъекта воспитания, ориентирующегося на дальнейшие самостоятельные контакты с культурой. Отметим, что формирование духовной культуры музейными средствами не является безальтернативной системой воспитания духовности. Культурообразующее начало свойственно всем социальным институтам, связанным с тем или иным видом искусства. Однако литера-

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

турный музей специфичен своей образно-документальной информацией, дефицит которой весьма ощутим в эпоху псевдоискусства и наступления массовой культуры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Нарышкина Н. А. Жизнь моя - музеи. М., 2005.

2. Музейное дело России / Под ред. М. Е. Каулен (отв. ред.), И. М. Коссовой, А. А. Сундиевой. М., 2005.

3. Эберт Т. Сократ как пифагореец и анамнезис в диалоге Платона "Федон" / Пер. с нем. А. А. Россиуса. СПб., 2005.

4. Андреев В. Очерки из истории образования и литературы в России. СПб., 1872.

5. Программно-методические материалы. Литература. V-XI классы / Сост. Т. А. Калганова. М., 1998.

6. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. Изд. 6-е, доп. М., 1955.

стр. 32