Сегодня от специалистов требуются активность, самостоятельность, гибкость, нестандартность мышления, общая и профессиональная культура. Поэтому проблема адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности приобретает особую значимость.

Готовы ли будущие специалисты быть компетентными работниками? Результаты социологического опроса 2000 студентов Уральского государственного университета свидетельствуют о том, что подавляющее большинство студентов (84,6 - 89,3%) находятся на среднем уровне сформированности профессиональной компетентности как одного из показателей процесса адаптации к профессиональной деятельности. Низкий уровень диагностирован у 13 студентов, что составляет от 10,7 до 14,8% в каждой группе. Высокого уровня компетентности достигли немногие (менее 1%), для которых характерны: развитое абстрактное и аналитическое мышление, сообразительность, творческий подход к делу, склонность к экспериментированию, умение выстраивать отношения с коллегами при достижении общей цели.

Однако в научной литературе, в практике подготовки специалистов нет единого подхода к решению интересующей нас проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности в вузе, что позволило нам сформулировать противоречие между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса и необходимостью внедрения инновационных подходов, направленных на формирование профессиональной мобильности и способов адаптации к демократическим преобразованиям социума.

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

Переход общества на рыночную экономику изменил приоритеты в целевых установках профессионального образования в целом и в подготовке специалистов сферы управления, в частности. Компетентный профессионал становится активным субъектом на рынке труда, способным выбрать маршрут профессиональной деятельности, самоопределиться в ней и успешно адаптироваться к изменениям конъюнктуры на рынке труда.

Используя имеющиеся теоретические подходы к этой проблеме (работы Б. З. Вульфова, И. В. Дубровиной, И. Ю. Кулагиной, Г. Н. Филонова и др.), мы пришли к выводу: адаптация представляет собой целостный психобиологический, социальный и педагогический процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, приспособления индивида к успешному функционированию в ней, активного освоения окружающего пространства с целью жизненного, профессионального, социального саморазвития личности. Адаптация будущих специалистов рассматривается нами и как процесс освоения разнообразных социальных ролей, в том числе и профессиональных, овладения студентами системой знаний о специфике профессиональной деятельности, умениями и навыками, обретения норм и ценностей, личностных качеств и опыта эмоционально-ценностных отношений.

Профессиональная адаптация может осложниться неудовлетворенностью результатами учебы, потерей привычного статуса в группе сверстников, сомнениями в правильности выбора будущей профессии, что может привести к различным стрессам, нервному истощению, утомляемости, а в результате - к дезадаптации, которая проявляется в деформации системы внутренней регуляции, нарушениях референтных ориентаций и отклонениях в самореализации личности.

Практико-ориентированный характер подготовки будущих специалистов позволил нам разработать и апробировать профессиограмму, основу которой составили аналитико-прогностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские, оценочные умения. Первый тип умений ориентирован на изучение межличностных взаимодействий в производственном коллективе; на способность прогнозировать развитие ситуаций, связанных с производственной деятельностью, с управлением взаимодействием; обоснованно выбирать эффективные методы разрешения проблем, возникающих в коллективе, находить средства и организационные формы воздействия и т.п.

Конструктивные умения требуют от руководителя установления профессионально целесообразных отношений с коллегами и подчиненными, контроля над своими эмоциональными состояниями, умения сотрудничать и налаживать партнерские отношения; моделировать производственные ситуации и управлять их развитием, внося коррективы в ранее запланированные действия, регулируя взаимоотношения в системе "личность-профессия-общество".

Назначение коммуникативных умений состоит в том, чтобы устанавливать конструктивное взаимодействие с руководством и подчиненными; налаживать оптимальные взаимоотношения с коллегами; опираться на положительное в личности; сочетать требовательность с уважением другого человека, обладать культурой межнационального общения, быть толерантным, уметь сплачивать коллектив, создавая команду единомышленников.

Обладая организаторскими умениями, будущий специалист способен создавать оптимальную ситуацию профессионального взаимодействия; привлекать различные средства для достижения поставленных целей, принимать обоснованные решения в нестандартных условиях, обеспечивать их выполнение, проявлять самостоятельность в пределах предоставленных прав; использовать различные фор-

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

мы управления производственным коллективом.

Рефлексивные умения предполагают способность адекватно оценивать полученные результаты, ставить новые задачи; анализировать, обобщать и использовать передовой профессиональный опыт, соотнося его с собственным; способствуют самосовершенствованию профессиональных качеств и практических навыков будущего специалиста.

Разработанная нами профессиограмма отражает требования к личности, необходимые для обеспечения успешности профессиональной деятельности, и является программной основой для формирования личности будущего специалиста, что предусматривает создание дидактических и психологических условий для сознательного обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - ни применялись, важно для повышения эффективности обучения создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает необходимость создания комфортной зоны для учебной деятельности студентов и преподавателей в целостном учебном процессе.

В вузе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции, практические занятия - семинары, лабораторные работы, практикумы, научно-исследовательская работа студентов, их самостоятельная учебная деятельность под контролем преподавателя, производственная практика. В дидактике эти формы трактуются как способы управления познавательной деятельностью для решения учебных задач.

На протяжении всей истории высшей школы с момента зарождения до наших дней ведущей организационной формой и методом обучения является лекция. С нее начинается первое знакомство студента с учебной дисциплиной, именно она закладывает основы научных знаний цикла обучения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

Кратко охарактеризуем инновационные варианты подачи лекционного материала, успешно используемые преподавателями Уральского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета, направленные как на интенсификацию учебного процесса, так и на развитие личностных качеств обучаемых. В отличие от информационной лекции, когда студентам сообщается готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо "открыть". Задача преподавателя состоит в том, чтобы, создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам путей разрешения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляется в форме познавательной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Чтение такой лекции сводится к сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов.

Медиа-лекция - инновационная форма использования новых информационных технологий. Методика медиаобразоваиия студентов в наибольшей степени отвечает современным требованиям к подготовке специалистов, формированию всех характеристик профессиональной культуры. Эта методика, как правило, базируется на

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

выполнении разнообразных творческих заданий. Теоретический анализ, разработка и применение в практике обучения позволяют выделить в них следующие основные функции: обучающие, адаптационные, развивающие и управленческие. Под обучающей функцией понимается усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиатекстов, способность применять эти знания, рассуждать логически. Адаптационная функция проявляется на первоначальном, понятийном этапе общения с медиакультурой. Развивающая функция предполагает развитие мотивационных (компенсаторных, терапевтических, рекреативных и т.д.), волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с медиа. С помощью управляющей функции формируются оптимальные условия для анализа медиатекстов.

Формой лекции может выступать пресс-конференция. Назвав тему, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течении двух-трех минут студенты формулируют интересующие их вопросы и передают преподавателю, который их сортирует, а затем излагает не как ответы на вопросы, а как связный текст.

Новым источником знаний для студентов является работа в Интернете. Такую возможность дома имеет каждый четвертый опрошенный студент. Каждый третий работает в Интернете 1 - 2 раза в неделю, 12% - 1 - 2 часа в сутки. При этом 24,8% заняты в Интернете поиском различного рода информации, 20% студентов занимаются поиском информации, связанной с обучением, 17% используют Интернет для общения с друзьями, 3,6% - просто играют.

Проводимый ежегодный опрос более четырех сотен студентов первых и вторых курсов филиала Челябинского государственного университета г. Миасса показал, что на выбор вуза повлиял интерес к будущей профессии (34,9%), а также его престиж (34,5%). Случайно попавшие в вуз составляют 12,4%, которые назвали такие мотивы: "все равно, куда поступать", возможность отсрочки от армии, "трудно объяснить, почему я сюда попал", "не было возможности поступить в желаемый вуз". 2/3 опрошенных считают, что правильно выбрали специальность, каждый 5-й сомневается в правильности своего решения, а каждый 25-й признается в ошибочности выбора. Эти данные говорят о том, что работа по адаптации к профессиональной деятельности должна продолжаться на протяжении всех лет учебы.

Из сегодняшних студентов только 40% планируют работать по специальности; 39% попытаются организовать собственное дело; 8,7% планируют учиться дальше; 4% хотели бы поступить в аспирантуру; 5,3% мечтают после окончания вуза уехать за границу; 3,4% займутся сразу после учебы устройством личной жизни, а 19% еще не определились.

Студентами сделана попытка оценить качество их подготовки в вузе, при этом 38% отметили ее высокий уровень, 22% считают, что их профподготовка недостаточна и не соответствует современным требованиям, 41% затруднились с оценкой.

Какие трудности возникают у студентов в учебе? Почти 30% отметили, что им скучно и неинтересно на лекциях. Этот показатель заставляет задуматься о том, насколько профессионально мы их учим, как используем новые технологии в обучении. 14% студентов не удовлетворены формой организации учебного процесса и его распорядком. 13% считают, что преподаватели субъективно подходят к оценке их знаний. У многих нет условий для подготовки к занятиям, не хватает времени на подготовку к ним (25%). До 70% студентов испытывают трудности в общении с преподавателями, требования которых значительно выше, чем у школьных учителей.

Студенты выделили качества, которые они хотели бы видеть у своих педагогов:

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

57% считают, что это умение излагать учебный материал, на второе место поставлено чувство юмора - 48%; 46% назвали глубокие профессиональные знания, объективность в оценке знаний. В числе других качеств упоминаются: практическая направленность обучения, общительность, высокая общая культура преподавателя, демократичность в отношениях со студентами. Лишь немногие отметили такое качество, как требовательность (около 9%).

Интересны ответы студентов о напряженности их занятий: систематически занимаются и имеют время для отдыха 26%. Столько же обучаемых считают, что учеба и работа не оставляют места для отдыха. 20% занимаются напряженно только во время сессии, 11% вообще не испытывают напряжения. Эти цифры говорят о необходимости усиления индивидуальной работы со студентами. 45,2% из них полагают, что знания - это главная ценность для человека, а 42,3% - говорят о том, что знания не самоцель, а средство решения поставленных задач.

До 80% студентов I курса испытывают затруднения в овладении знаниями в первые месяцы обучения в вузе, ибо не владеют умениями отбора нужной информации и ее фиксации, закрепления и применения.

Нами было опрошено более 200 преподавателей ЧГПУ (г. Миасса), чтобы выяснить их отношение к адаптации студентов к профессиональному образованию и узнать, какие трудности они испытывают. Названы следующие затруднения, которые мы расположили в порядке ранжирования: не хватает умений и навыков самостоятельно отбирать необходимую информацию; анализировать и обобщать учебные материалы; несформированность таких личностных качеств, как ответственность, рефлексия и др.; психологические состояния, возникающие в ситуациях преодоления таких комплексов, как замкнутость, страх, неуверенность в себе и др.

Учитывая уровень сформированности умений учебно-познавательной деятельности, мы обратили особое внимание на неформальные группы студентов, представители которых имеют твердую установку на совместную творческую деятельность, на максимальное проявление лучших качеств в учебе, сплоченность и целеустремленность в приобретении знаний, что значительно сокращает сроки адаптации к профессиональному обучению. Студентам становятся понятными цели обучения. Постигая умение самостоятельно добывать знания, они развивают в ходе групповых занятий свои организаторские способности, приобщаются к сотрудничеству и оказанию взаимопомощи и поддержки.

Групповые занятия носят проблемно-поисковый характер. Студенты стремятся конструировать учебный процесс, обращаясь к новым формам познавательной деятельности. Работают с материалами лекций, дополнительными источниками информации и материалами по обсуждаемым вопросам; готовят и защищают индивидуальные и групповые проекты и доклады по изучаемым темам; организуют диспуты по актуальным проблемам социокультурного пространства; "устраивают" деловые игры и т.д.

Такие формы организации образовательного пространства обеспечивают формирование современных форм мышления, коммуникации и деятельности. Результатами можно считать проявление социальных и социокультурных инициатив студентов в качестве показателя успешной адаптации к профессиональной деятельности. Этому способствует соблюдение главного требования: содержание образования должно быть ориентировано на социальное, жизненное и профессиональное самоопределение в контексте осмысления личностных перспектив с учетом насущных потребностей региона, страны.

стр. 75