Наука не знает границ и расстояний, и наука об образовании, для которой оно является специальным объектом, т.е. педагогика - не исключение. Дальний Восток действительно дальний. Он отдален от столиц на многие тысячи километров, однако по уровню интереса и готовности решать сложные вопросы педагогической теории этот регион не уступает тому, что принято называть центром.

5 - 7 апреля 2007 г. в Хабаровске на базе Дальневосточного государственного гуманитарного университета при участии ученых Уссурийского государственного педагогического института, Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, Тихоокеанского государственного университета, Хабаровского пограничного института ФСБ России, Института педагогики Дальневосточного государственного университета во Владивостоке состоялось организационное заседание дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара. Цель деятельности регионального ответвления семинара - способствовать социально-экономическому развитию Дальнего Востока, включая сферы науки и образования. Своеобразие сложившейся ситуации в том, что в далеких уголках нашей страны, в том числе в дальневосточном регионе, есть специалисты в области методологии педагогики при том, что в целом по России этой проблематикой занимается небольшое число научно-педагогических работников.

В немалой степени объединение ученых, чьи научные интересы лежат в этой сфере, обусловлено географической удаленностью Дальнего Востока от европейской части России, недостаточным финансированием вузовской науки, и отсюда - сниженными возможностями ученых непосредственно участвовать в мероприятиях всероссийского масштаба. При этом дальневосточные исследователи не остаются в стороне от "большой науки". В той или иной форме они принимают участие в работе Всероссийского методологического семинара, периодически меняющего место своего проведения (Москва, Тула, Волгоград, Санкт-Петербург, Краснодар), публикуют статьи по вопросам методологии, издают монографии, участвуют в работе диссертационных советов, осуществляют научное руководство аспирантами, проводят методологические семинары, созданные при университетских и институтских кафедрах.

Таким образом, новая научная структура, о которой идет речь, возникла не спонтанно и не на пустом месте. Этому предшествовало многолетнее научное сотрудничество педагогов дальневосточного региона, примером которого был межвузовский методологический семинар, проводившийся в октябре 2000 г. в Уссурийском государственном педагогическом институте. В работе этого семинара приняли участие авторитетные специалисты - академик РАО, доктор педагогических наук профессор В. В. Краевский, доктор педагогических наук, профессор Л. А. Степашко.

С тех пор, по прошествии семи лет, можно констатировать значительные по-

стр. 111


--------------------------------------------------------------------------------

зитивные изменения, свидетельствующие о росте научного потенциала дальневосточных ученых-педагогов. В Хабаровске под руководством профессора Л. А. Степашко сложилась успешно действующая исследовательская группа специалистов высшей квалификации, занимающихся проблемами истории методологии педагогики и методологическими проблемами истории педагогики, в составе которой работают доктора педагогических наук, профессора А. Г. Кузнецова, С. И. Колташ, Н. П. Юдина. А Уссурийск стал местом становления и развития научной школы академика В. В. Краевского. В 2005 г. в Уссурийском пединституте создана лаборатория методологии педагогики (заведующая - кандидат педагогических, наук, доцент Н. Л. Коршунова), сотрудники которой - в основном молодые исследователи, аспиранты и соискатели кафедры педагогики. Все эти годы не прекращались постоянные научные контакты между хабаровскими и уссурийскими учеными-методологами. Дальнейшее взаимодействие этих коллективов естественно и целесообразно. Несомненно, в орбиту притяжения недавно организованного научного сообщества будут попадать и новые исследователи, и новые группы ученых.

Тема, с которой открыла свою работу первая сессия дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара, в соответствии с организационной направленностью работы была сформулирована широко: "Методология педагогики: проблемы и аспекты". Создание новой структуры сочеталось с выбором формы коллегиального сотрудничества педагогов, наилучшим образом отвечающей замыслу кооперации усилий специалистов для продвижения научно-исследовательской деятельности в области методологии педагогики в Дальневосточном регионе. Взамен широко распространенного ныне архаичного формата научных конференций с присущими ему традиционными пленарными заседаниями и многочисленными непродолжительными выступлениями участников, не предусматривающими настоящее обсуждение докладов по существу, была предложена принципиально иная схема, предполагающая осмысление заранее предложенного небольшого перечня тем и доминирование свободного обсуждения проблематики. Преобладали встречи за "круглым столом", которыми руководили профессора Л. А. Степашко и Н. П. Юдина. Внесение изменений в форму проведения семинара позволило развернуть широкое и основательное обсуждение предложенных вопросов и получить представление о направленности и уровне проводимых в регионе исследований методологического характера.

Первый день работы был посвящен обсуждению организационных аспектов, касающихся принципов участия региональных ученых в методологической деятельности и функционирования учрежденной формы социального взаимодействия педагогов-исследователей. Внимание присутствовавших привлекли воспоминания проф. Л. А. Степашко, принявшей участие еще в работе первого Всесоюзного методологического семинара, состоявшегося в 1969 г. в Москве. Опыт почти сорокалетней истории семинара нашел продолжение в деле организации его регионального отделения и помог получить ответы на вопросы: какую стратегию избрать в осуществлении методологических исследований? Предоставить развитию отрасли свободное течение, целиком полагаясь на рефлексию "снизу", т.е. на получение нового методологического знания внутри специально-научного анализа, или же движение методологического поиска направить на "верхние этажи" рефлексии? Признать ли определяющими выбор тематики научной работы индивидуальные исследовательские интересы ученых или придать развитию методологии управляемый характер? В ходе работы Дальневосточной секции

стр. 112


--------------------------------------------------------------------------------

была принята преимущественная ориентация на методологические изыскания, ставящие своей целью оформление новых познавательных установок и принципов в области методологии педагогики. Однако при этом высказывались суждения и о потенциальных возможностях методологического обеспечения специально-научной теоретической деятельности в получении нового методологического знания. Признали необходимость разработки научной программы развития методологической отрасли педагогического знания. Такой результат, по мнению участников семинара, был бы вкладом в дело совершенствования организации науки об образовании.

Дискуссия по организационным вопросам завершилась решением избрать почетным председателем дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара заслуженного деятеля науки РФ, действительного члена РАО, доктора педагогических наук, профессора В. В. Краевского, действующим председателем - заведующую кафедрой педагогики Уссурийского государственного педагогического института, кандидата педагогических наук, доцента Н. Л. Коршунову, ученым секретарем - начальника цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин Дальневосточного юридического колледжа, кандидата педагогических наук Г. А. Михайлову. Кроме того, присутствовавшие на семинаре постановили проводить регулярные сессии семинара на базе различных дальневосточных вузов.

В последующие два дня обсуждались собственно методологические проблемы. Центральное место было отведено вопросу соотношения объективного и субъективного аспектов теоретической деятельности в области педагогики. В педагогической науке проблема отражения объективной реальности познающим субъектом ощущается весьма остро, поэтому ее актуальность была единодушно признана всеми участниками семинара. В докладе Н. Л. Коршуновой было обращено внимание на то, что в последние полтора десятилетия эта проблема породила немало разногласий по поводу научного статуса педагогики, ее объяснительно-предсказательных возможностей, границ применения творческого подхода в получении и использовании объективного научно-педагогического знания, значимости последнего для обновляющегося образования. Разные подходы к решению этих вопросов исходили как от самих педагогов, так и от представителей других сфер знания. Обсуждения и споры в этом направлении, с точки зрения докладчика, испытали воздействие следующих факторов. Во-первых, они велись на фоне инновационных процессов культурно-антропологического порядка, развернутых в российской общественной практике в конце XX - начале XXI столетия. Стратегия социокультурных преобразований, поставившая во главу угла человека в качестве верховной ценности, знаменовала собой повое видение его места и функций в изменяющемся мире. Во-вторых, одновременно вызревало осознание необходимости смены ценностных ориентации в образовании: от социально ориентированного к личностно ориентированному образованию. Новое педагогическое мышление предполагает приоритетное внимание к личности ученика, к развитию его неповторимого субъектного опыта. Вместе с тем социальный характер образования отнюдь не теряет своей значимости, так что встает проблема соотношения субъектного и объектного в образовании, которая не может не учитываться в его проектировании. В-третьих, коренные трансформации происходят в научной сфере: усиливаются методологические основания построения педагогической теории, вносятся коррективы в свете формирующейся парадигмы постнеклассической науки. В логике указанных тенденций постановка проблемы взаимоотношения

стр. 113


--------------------------------------------------------------------------------

субъективного и объективного аспектов теоретической деятельности в области педагогики, по оценке Н. Л. Коршуновой, приобретает новый поворот, вызванный особенностями современного этапа в развитии науки, с его направленностью на антропологизм, на соединение в познавательном процессе предметного мира и мира человека. Участниками семинара были выявлены следующие недостатки педагогических исследований: преувеличение субъективной составляющей научного поиска, недостаточное внимание к его методологическим предпосылкам, постмодернистские тенденции, слабое знание исследователями специфики социально-гуманитарного познания. Принявшие участие в дискуссии отметили различия в видении истоков подобных проявлений и способов их преодоления. Так, профессор С. И. Колташ усматривает причину отмеченного негативизма в недостаточной опоре на твердое ядро науки. По ее мнению, следует тщательно проанализировать эту ситуацию и попытаться выяснить, что действительно теряет наука, отказываясь от классических установок. В связи с вопросом об объективности научно-педагогического знания в выступлении С. И. Колташ прозвучала мысль о застарелой болезни педагогики - эмпиризме, причину которого она усматривает в сложности самого феномена человека, дефиците концептуальных представлений по многим его аспектам в смежных с педагогикой науках. По мнению профессора Л. А. Степашко, методологически верный ключ к пониманию способов достижения объективности в познании содержит в себе теория отражения. Разговор о соотношении субъективного и объективного в научном познании продолжила Н. П. Юдина. Ориентируясь на особенности историко-педагогического исследования, она подняла вопрос о субъективности и объективности результатов научного поиска. Н. П. Юдина высказала предположение, что само соотношение этих характеристик результатов динамично. Субъективное не только отражает парадигмальные сдвиги современной науки в целом, но и логику индивидуального продвижения ученого в объектном пространстве его исследования. Изначально, руководствуясь замыслом и научным интересом, он строит модель своего объекта, которая не может быть полностью адекватной, тем более - идентичной моделируемому объекту в силу неизбежных ограниченности и поверхностности представлений. Информационный вакуум заполняется гипотетическими построениями, отдаленными от объективного научного знания. Но по мере продвижения познания субъективное вытесняется объективным и достоверным.

Между тем подлинная наука начинается там, где преодолевается наивный реализм, субъективизм в худшем смысле этого слова, там, где начинает действовать теоретический метод. С точки зрения Н. Л. Коршуновой, причину недостаточной теоретичности педагогики следует искать в методологическом нигилизме, в низком уровне методологической культуры педагогов-исследователей. Неправомерно универсализируется педагогическое знание, что выражается в отсутствии указаний о возможностях и границах его применимости. Происходит это вследствие неправомерного и, вероятно, неосознанного уподобления объекта научно-педагогического анализа объекту естественных наук, точнее, картезианскому представлению о стабильном и универсальном характере природы. Вряд ли кто-нибудь из серьезных ученых сегодня будет настаивать на стабильном и универсальном характере педагогической действительности, охваченной непрерывными инновационными процессами. Неявные и неосознаваемые исследовательские установки на производство всеобщего знания, пригодного "для всех", имеют своим истоком представления об однородности и неподвижности объекта педа-

стр. 114


--------------------------------------------------------------------------------

готического исследования, не находящие подтверждения в современной образовательной практике. С другой стороны, в педагогике не всегда учитываются устоявшиеся императивы социально-гуманитарного познания, его специфика.

Специфика социально-гуманитарного познания проявляется в ценностной определенности познавательной деятельности. В сообщении аспиранта Д. В. Здора "Проблема как компонент познавательной деятельности" подчеркнута необходимость учета ценностных установок познания в процессе формулирования научной проблемы исследования. Обращение к ценностным аспектам постановки научной проблемы позволили участникам семинара обнаружить ее связь с другими характеристиками педагогического исследования. Так, кандидат педагогических наук, профессор В. А. Давыденко поставила вопрос о соотношении проблемы и идеи исследования; доктор педагогических наук, профессор Л. Н. Куликова обратила внимание на связь проблемы и гипотезы; доктор педагогических наук, профессор Н. П. Юдина рассмотрела связь проблемы и цели исследования.

Особенности социально-гуманитарного познания вызывают необходимость применения в педагогической научно-исследовательской практике и шире - в социально-гуманитарных областях знания как количественных, так и качественных методов исследования. Этот вопрос нашел отражение в докладе аспирантки А. В. Агеевой "Принципы отбора и комбинирования количественных и качественных методов прикладного педагогического исследования". Как считает автор, специфика педагогических процессов и явлений предполагает анализ их содержательных сторон и требует осторожного использования формально-логических средств.

Доктор педагогических наук О. Ю. Стрелова высказала мысль о целесообразности выбора оптимального соотношения количественного и качественного подходов к исследованию проблем образования, подчеркнув при этом, что количественные методы направлены на выявление сходства в объектах изучения, а качественные - различий. Доктор педагогических наук Н. Б. Москвина предложила рассмотреть последствия слишком широкого использования в педагогике качественных методов исследования. Оригинальное решение, ограничивающее пределы проникновения методов обеих групп в педагогическое исследование, заключено в выдвинутом кандидатом педагогических наук, доцентом Р. И. Будниковой предложении производить качественный анализ количественных результатов и количественный анализ качественных.

Содержательная часть семинара завершилась обзором зарубежных источников по вопросам социально-гуманитарного познания, сделанным кандидатом педагогических наук Г. А. Михайловой. Она рассмотрела возможности учета концепций, разрабатываемых в зарубежной методологии социально-гуманитарного познания, в решении проблем отечественной педагогической науки и ее методологии. По оценкам Г. А. Михайловой, наиболее приемлемой из рассмотренных концепций для развития отечественной методологии педагогики является конструктивизм.

В заключение можно констатировать, что разговор на семинаре оказался полезным, а создание специализированного объединения ученых Дальнего Востока знаменует позитивный шаг в организации методологической работы в сфере педагогики.

стр. 115