Приступая к изучению проблемы "Обучение и развитие" и к созданию системы развивающего обучения младших школьников, Л. В. Занков 50 лет назад, значительно опережая свое время, сформулировал главную задачу обучения детей в школе - достижение оптимального общего психического развития каждого ребенка. Относительно недавно стало практически общепризнанным, что обучение должно быть направлено не только на развитие познавательной сферы детей, оно должно быть личностно ориентированным. Однако как именно следует развивать личность ребенка, не умаляя роли его умственного развития и необходимости приобретения прочных и глубоких знаний, неясно. В педагогике и психологии пока отсутствует какое-либо единство в понимании того, как в процессе обучения следует развивать целостную личность ребенка. Между тем существующая уже 50 лет и успешно развивающаяся система Л. В. Занкова содержит вполне ясный, подтвержденный не только практикой, но и теорией ответ на этот вопрос. Поэтому она заслуживает самого широкого изучения и обсуждения.

Общее психическое развитие никогда не понималось Л. В. Занковым как некая сумма развития умственного, эмоционального, волевого, эстетического, мотивационного, нравственного и т.д. Оно понималось как развитие интегральной целостности, образующей личность ребенка, включающую в себя в органическом единстве когнитивные, эмоционально-мотивационные, волевые, нравственно-этические, эстетические и коммуникативные компоненты.

В педагогической и психологической литературе можно найти множество рекомендаций, как развивать восприятие и мышление детей, их волю и эмоции, способность к общению и т.д. При обращении к проблеме личностного развития одни предлагают сделать акцент на развитии эмоций, другие - творческих способностей, третьи - общения и т.д., и т.п. Такое положение вещей не создает никаких предпосылок к разработке теории общего психического и личностного развития, так как отдельные его составляющие выступают как рядоположные, независимые друг от друга функции, их взаимная связь и обусловленность ускользают от понимания.

В отличие от этого, система Л. В. Занкова предполагает одновременное сопряженное развитие всех составляющих психическую сферу детей. Это обеспечивается тем, что ее дидактические и методические принципы и способы организации учебной работы направлены в конечном счете на максимальную активизацию собственной учебной познавательной деятельности детей. А эта деятельность - как любая подлинная деятельность человека (а не ее имитация) - всегда целостна. Будучи ориентированной на достижение конечного позитивного результата, она включает в себя все без исключения компоненты психики - познавательные, эмоциональные, мотивационные, волевые, коммуникативные, творческие. При-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

менительно к условиям обучения позитивный результат деятельности - это получение нового знания, обретение нового понимания вещей и вообще мира.

В системе Л. В. Занкова есть один методический принцип, который далеко не всегда формулируется наряду с другими, более общеизвестными (обучение на высоком уровне трудности, раннее введение теоретических знаний, системность, прохождение материала быстрым темпом). Тем не менее он проходит красной нитью через всю систему и гласит: "Не сообщать детям в готовом виде то, к чему дети могут прийти путем собственных внутренних усилий" [1, с. 391].

Его реализация приводит к тому, что всякое усвоение нового идет через микроакты собственных усилий ребенка, его собственной интенсивной познавательной деятельности, собственных поисков вопросов и ответов. Подавляющее большинство правил, выводов, закономерностей, обобщений, умозаключений младшие школьники, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, при руководстве и при разной степени помощи учителя формулируют сами, сами приходят не только к ответам на вопросы, но и зачастую к постановке самих вопросов. Учитель только создает условия для самостоятельной умственной работы детей, помогая им в этом. На уроках по системе Л. В. Занкова идет интенсивная духовная жизнь детей [2]. Они размышляют, рассуждают, обмениваются мнениями и впечатлениями, эмоционально переживают происходящее на уроке, а общее переживание и общий путь к постижению истины служат сплочению коллектива, этическому и нравственному развитию детей. У них развивается способность слушать и слышать других, аргументировать и отстаивать свою точку зрения. При этом идет развитие волевых качеств, способности к целеполаганию, к преодолению интеллектуальных трудностей. Вот что пишет об этом сам Л. В. Занков: "Предоставление детям самостоятельности является необходимым условием воспитания воли, которая играет большую роль в жизни человека. Если учитель постоянно водит школьников на поводу, он тем самым допускает непонимание тех условий и источников, которые служат формированию силы воли. Постановка цели и выработка плана действия самими школьниками порождает сильный мотив к преодолению трудностей и препятствий, встречающихся на пути выполнения задуманного. Тогда-то происходит упражнение в их преодолении, то есть упражнение волевого усилия, которое является одним из важнейших признаков развития воли" [3, с. 30]. Те же условия и источники помогают сформировать у детей навыки совместного обсуждения проблем, совместной умственной деятельности, интеллектуального сотрудничества; развивают познавательную мотивацию и мотивацию развития.

В современной психологии постулируется существование специфического вида мотивации, не сводимой ни к каким другим видам, - мотивации развития и познания. Видный представитель гуманистической психологии А. Г. Маслоу пишет, что "развитие само по себе является восхитительным и приносящим удовлетворение процессом", что удовлетворение потребности в развитии и познании "усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не притупляет удовольствие" [4, с. 55]. Поскольку дети, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, постоянно находятся в процессе подлинного развития, они обязательно должны испытывать и испытывают, как показывает множество наблюдений, эти состояния "восхитительных" эмоций, побуждающих их ко все новым шагам в познании и развитии.

В диссертации О. В. Нестеровой экспериментально показано, что дети, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, характеризуются более выраженной познавательной мотивацией, более положительным отношением к школе, они более рефлек-

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

сивны, лучше понимают сами себя и товарищей по классу, чем их сверстники, обучающиеся по традиционным программам. При этом для них характерен не только более высокий уровень интеллектуального развития, но и большая скоординированность, слаженность, интегрированность когнитивной и личностной сфер [5].

В обыденных житейских представлениях долгое время господствовал взгляд, что высокие достижения в учебе и в разных областях деятельности зависят главным образом от ума человека (его интеллекта) и специальных способностей. Соответственно, практика обучения в школе веками была нацелена почти исключительно на когнитивную сферу детей, на их знания и мышление. Но многочисленные психологические исследования последних десятилетий показали, что достижения в учебе, профессиональной деятельности и творчестве зависят не только от интеллекта, специальных и творческих способностей, но и от мотивации, эмоционального строя личности, способности к преодолению препятствий, к установлению контактов с другими людьми, способности убеждать их в ценности своих идей [6]. Современные исследования так называемого социального интеллекта, под которым имеется в виду способность понимать людей и мудро, адекватно вести себя по отношению к ним, также говорят о большой роли в этом отношении не только собственно интеллекта, но и эмоционально-мотивационной и волевой сфер личности. Таким образом, видно, насколько ведущая цель системы Л. В. Занкова отвечает результатам самых современных психологических исследований.

Во многом инновационным является подход Л. В. Занкова к умственному развитию школьников, которое рассматривается в неразрывном единстве развития чувственного и словесно-логического понятийного познания. В отличие от системы В. В. Давыдова, в системе Л. В. Занкова большое значение придается развитию восприятия детей, развитию способности четко выделять разные свойства предметов и явлений. Современные исследования, в частности цикл кандидатских диссертаций, выполненных под руководством Т. А. Ратановой, неизменно показывают, насколько важна эта способность для общего умственного развития, так как демонстрируют ее неразрывную связь с высокими показателями интеллекта детей и студентов [7]. В масштабном исследовании М. А. Холодной наряду с этим выявлено, что на логическое мышление влияет эмоциональный отклик на воспринимаемый словесно-понятийный материал [8]. Оказывается, что чем выше уровень словесно-логического понятийного мышления, тем выше степень обобщения понятий, тем больше разных свойств, качеств, признаков обобщаемых предметов и явлений представлено в познании. Но этого мало. Оказалось, что степень эмоционального отклика на воспринимаемые слова-понятия влияет на способность к обобщению, установлению родовидовых отношений между понятиями. У тех, у кого слова-понятия не вызывали достаточно богатого эмоционального отклика, как правило, имела место низкая продуктивность всех проявлений вербально-понятийного мышления.

В современных учебниках и пособиях по системе Л. В. Занкова большое внимание уделяется развитию у детей способности находить разные основания для группировки и классификации разного рода объектов [2]. С одной стороны, эта способность помогает выделять в чувственно воспринимаемом материале разные свойства, стороны и качества, с другой - составляет основу развития логико-понятийных классификаций. В этом отношении очень большое значение имеют результаты, полученные в лонгитюдном исследовании С. Д. Пьянковой [9]. У детей 6 лет определили, сколько разных оснований они могут использовать, сортируя

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

по группам карточки с изображениями хорошо знакомых объектов. Были сформированы две группы детей - те, которые использовали четыре (максимально возможное число) и три разных основания, и те, которые находили только одно. По тесту Векслера [10, с. 31 - 37] определяли интеллект этих детей не только во время проведения эксперимента, но и в возрасте 7, 10, 13, 16 лет. Оказалось, что во всех возрастах первая группа превосходила по интеллекту вторую. При этом, если в возрасте 10 и 13 лет различия между этими группами детей по показателям интеллекта уменьшились (по сравнению с различиями в 6 - 7 лет), то в 16 лет они вновь возрастали. Один из аспектов этого исследования состоит в том, что способность детей выделять разные основания для группировки и классификации объектов обусловлена не генетически, а зависит исключительно от средовых факторов. Значит, ее формирование в младшем школьном возрасте зависит от обучения, система Л. В. Занкова как нельзя лучше подходит для этого, так как закладывает надежную основу личности будущих интеллектуальных достижений учащихся в старших классах.

В педагогике хорошо известна точка зрения Я. А. Коменского: обучение должно быть природосообразным, т.е. отвечать природе ребенка и сообразовываться с законами ее развития. Система Л. В. Занкова природосообразна потому, что предусматривает как центральный элемент обучения собственную, внутреннюю, целостную психическую активность ребенка в непрерывном единстве всех ее компонентов - когнитивных, эмоциональных, мотивационных, волевых, коммуникативных. В этом отношении в ней воплощен тезис другого великого педагога И. Г. Песталоцци о том, что хорошее обучение - это искусство содействовать природе в ее собственном развитии. Но чтобы условия обучения стимулировали внутренние процессы развития ребенка, они должны быть глубинно связаны с ходом содержательной стороны развития: последовательность предлагаемых ребенку проблем и вопросов, последовательность усваиваемых им знаний также должны быть природосообразными, должны отвечать "естественному" ходу развития систем знаний.

В западной педагогической мысли прошлого века были популярны идеи генетического метода в обучении, сторонники которого ратовали за "естественный" путь обучения и воспитания, воспроизводящий историю умственного развития человечества, соответствующий ходу этого развития. В России приверженцем этих идей был П. П. Блонский, который видел суть генетического метода в том, что школа должна исходить из "естественного органического развития истины из примитивного сознания ребенка", что она не должна давать ребенку готовых истин, добытых человечеством, а "развивать его собственную истину до нашей" [11, с. 45, 65]. Однако эти глубоко верные идеи не получили удовлетворительной практической реализации и, к сожалению, постепенно утратили свою популярность. Современная педагогика к ним практически не обращается.

Между тем, система Л. В. Занкова представляет собой прекрасный пример реализации генетического метода в обучении. Дело в том, что последовательность введения знаний, предусматриваемая системой, отвечает одному из общих универсальных законов развития всех сложных систем природы и общества, включая систему познавательных процессов человека и его знаний. Согласно этому общему универсальному объективному закону, везде, где имеет место развитие, оно идет от общего к частному, от целого к частям, от слитного к раздельному, от состояний целостно-глобальных к состояниям все более внутренне расчлененным и дифференцированным. Идеи этого закона в течение уже более 300 лет высказывали многие выдающиеся мыслители:

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

Я. А. Коменский, Г. Гегель, И. В. Гете, Г. Спенсер, Вл. С. Соловьев, Н. Н. Ланге, И. М. Сеченов, Н. О. Лосский, А. А. Богданов. Я. А. Коменский, Г. Гегель и Г. Спенсер специально отмечали подчиненность данному закону всей сферы развития процессов познания и предлагали именно его положить в основу рациональной организации обучения, считая, что последовательность введения знаний в школе должна сообразовываться с этой объективной закономерностью. Но эти идеи совершенно не были восприняты ни теорией педагогики, ни практикой, где господствовал принцип "от частного к общему".

Закон развития от общего к частному, от целого к частям подразумевает подчиненность развития принципу системной дифференциации, предполагает, что развитие всегда идет внутри некоего целого, которое по мере развития становится все более внутренне расчлененным, дифференцированным.

Впервые смысл данного закона был ясно выражен Я. А. Коменским в положении: "Природа начинает свою образовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным" [12, с. 193]. Поэтому природный ход развития познания ребенка можно сравнить с ростом и развитием дерева, на котором, "хотя бы оно росло сотни лет, вовсе не вырастают новые ветки, а только выросшие вначале распространяются все в новые ветки" [там же]. Так и в познании из весьма немногих начал, если только знать способы их различения, вытекает бесчисленное количество положений, подобно тому, как на дереве из хорошо укрепившегося корня могут вырасти сотни ветвей и тысячи листьев, цветов и плодов.

В настоящее время в связи с разработкой общей теории систем этот закон формулируется как один из общих универсальных законов развития всех сложных системных образований природы и общества. Он подразумевает системную дифференциацию исходного целого. Определение "системное" означает, что развитие всегда идет внутри определенного целого, делая его все более сложным, внутренне дифференцированным и иерархически организованным. По словам одного из создателей общей теории систем Л. фон Берталанфи, суть развития в том, что "первичное целое подразделяется на субсистемы". Это значит, что целостная сложная система никогда не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов. Наоборот, исходное первичное относительно примитивное целое все больше и больше дробится на элементы, между которыми возникает множество горизонтальных и вертикальных связей. Философские, психологические и психофизиологические аспекты принципа системной дифференциации, включая его значение для теории и практики обучения, рассмотрены в наших работах [13; 14].

Система Л. В. Занкова в том ее аспекте, который касается последовательности введения знаний, обусловленной реализацией принципов ведущей роли теоретических знаний, системности, осознанности процесса учения, многогранности методов, приемов и средств обучения, процессуальности, коллизии, прекрасно отвечает данному общему универсальному закону развития. Она природосообразна и в этом аспекте.

Вся система Л. В. Занкова буквально пронизана реализацией принципа системной дифференциации и направленностью на развитие у учащихся внутренне расчлененных систем знаний. Работа по четкому постепенному разграничению в познании детьми разных признаков изучаемых объектов и явлений занимает в ней центральное место. При этом разграничение всегда идет в рамках принципа системности и целостности, который подразумевает, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. Л. В. Занков решительно отказался от рекомендации традиционной дидактики

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

рассматривать каждый отрезок учебного курса как самостоятельную и "законченную единицу" и переходить к новому отрезку лишь после того, как будет "основательно" усвоен предыдущий. То, что он назвал процессуальным характером своей методической системы, полностью соответствует реализации принципа системной дифференциации, когда "подлинное название каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах" [1, с. 404]. Поэтому у школьников, обучающихся по данной системе, складывается четкая дифференциация понятий внутри каждой изучаемой предметно-понятийной области действительности, в силу чего у них "система понятий представляет собой целое со сложнослоистой ясной дифференциацией на меньшие целые" [1, с. 389].

Анализ учебников и учебных программ, воплощающих принципы системы Л. В. Занкова, показывает, что соответствие последовательности их содержания принципу системной дифференциации не является простой декларацией, оно реализовано во многих темах курса русского языка и математики, естествознания, чтения, уроков труда и пения. Ряд выразительных примеров, подтверждающих этот вывод, подробно рассмотрен в наших работах [14; 15]. Их список дополняется примерами, приводимыми в книге Н. В. Нечаевой и Н. Н. Рощиной: они рассматривают задачи, обогащение и дифференциацию понятия "звук", обогащение и дифференциацию словаря детей, последовательность введения знаний о сезонных изменениях в природе и проч. [2].

Особо нужно сказать о принципе обучения на высоком уровне трудности. Он также связан с принципом системности и системной дифференциации, так как под трудностью имеется в виду не сложность вычислений, не нагрузка на память или расшифровка замысловатых текстов, а трудность анализа материала, трудность разрешения встающих перед детьми коллизий, вытекающая из недостаточной дифференцированности имеющихся у детей знаний. Это всегда трудность перехода от менее дифференцированного и менее системного к более дифференцированному и системному знанию, трудность каждого последовательного шага в умственном развитии.

Следование в обучении принципу системной дифференциации обеспечивает надежные условия формирования у учащихся систем знаний, ведь их развитие всегда идет как развитие целостных систем. Л. В. Занков говорил, что принцип системности принадлежит к самому ядру его подхода к обучению, что его система по самой своей сути направлена на преодоление атомизма, разрозненности и несвязанности знаний школьников, что обучение должно строиться так, чтобы у детей складывались хорошо упорядоченные системы знаний. А это является решающим условием подлинного умственного развития, поскольку, как совершенно справедливо считал К. Д. Ушинский, "ум - это хорошо упорядоченная система знаний". В этой связи важно понимание того, чем отличается система знаний от их простого набора, от простой суммы усвоенных сведений, умений, навыков. Ответ состоит в том, что в системе элементы объединены взаимными связями, и некоторые из них являются основными и системообразующими, они принадлежат к самому ядру той или другой системы, образуют ее внутренний каркас. Точно так же дело обстоит и применительно к знаниям, которые, если обретут систему, всегда концентрируются вокруг определенных системообразующих связей между ними, вокруг некоторых опорных, узловых конструкций, которые Л. В. Занков назвал "стержнями". Именно вокруг формирования таких системообразующих "стержней", по мнению ученого, необходимо со-

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

средоточить прохождение учебного материала по разным предметам и темам.

Целый ряд таких системообразующих "стержней" четко указан в системе Л. В. Занкова. В математике это разрядный состав чисел, переместительный закон сложения, взаимно-обратные отношения сложения и вычитания, умножения и деления; в окружающем мире - закономерные связи климата, растительного и животного мира, занятий населения; в чтении - основные художественные выразительные средства литературы и т.д.

Постоянное выделение стержневого содержания материала, постоянное установление взаимных связей между разными элементами материала формирует у детей не только системные знания, но и более общую способность к системному мышлению. У них возрастает общая способность к пониманию и системному упорядочению любого нового материала. В работе Л. В. Занкова [16] приведены выразительные сравнительные данные о понимании нового исторического текста пятиклассниками, обучавшимися в начальной школе по его системе, и пятиклассниками, которые учились по традиционным программам. Оказалось, что первые после ознакомления с текстом правильно воспроизвели 94% его логических и временных связей, а вторые - только 30%. Это очень демонстративные результаты.

Дидактико-методическая система развивающего обучения Л. В. Занкова - серьезное достижение отечественной педагогики и психологии. За 50 лет существования она доказала свою жизненность, завоевала и продолжает завоевывать приверженцев среди учителей и руководителей образования. Она имеет глубокую теоретическую основу, ее результативность постоянно подтверждается наблюдениями и специально организованными экспериментальными исследованиями. В ней, как ни в какой другой системе, всесторонне и системно раскрывается "характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития младших школьников" [2].

Система Л. В. Занкова может служить одним из надежных теоретических и практических оснований для разработки общих принципов модернизации и совершенствования российского образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975.

2. Нечаева Н. В., Рощина Н. Н. Педагогическая система развивающего обучения Л. В. Занкова. Самара, 2006.

3. Занков Л. В. Беседы с учителями. М., 1991.

4. Маслоу А. Г. Психология бытия. М., 1977.

5. Нестерова О. В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л. В. Занкова: Автореф. канд. дис. М., 2004.

6. Шебланова Е. И, Психологическая диагностика одаренности школьников. М.; Воронеж, 2004.

7. Ратанова Т. А., Чуприкова Н. Н. Время реакции как показатель дискриминативной способности мозга, интеллекта и специальных способностей // Психология высших когнитивных процессов. М., 2004.

8. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

9. Егорова М. С., Зырянова Н. М., Паршикова О. В., Пьянкова С. Д., Черткова Ю. Д. Генотип. Среда. Развитие. М., 2004.

10. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

11. Блонский П. П. Задачи и методы народной школы // Избр. пед. и психол. соч. Т. I. М., 1979.

12. Коменский Я. А. Великая дидактика: Хрестоматия по истории педагогики. Т. I. М., 1935.

13. Чуприкова Н. Н. Умственное развитие: принципы дифференциации. СПб., 2007.

14. Чуприкова Н. Н. Умственное развитие и обучение. К обоснованию системно-структурного подхода. М.; Воронеж, 2003.

15. Чуприкова Н. Н. Психологический смысл системы Л. В. Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития. М., 2001.

16. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

стр. 9