Внутри образования существуют силы, направленные на его совершенствование: возникают новые педагогические идеи, создаются образцы новой педагогической практики, - но они не получают широкого распространения. На наш взгляд, главной проблемой реформирования является отсутствие механизмов приведения преобразований в действие.

В сентябре 1992 г. коллектив гимназии N 25 г. Алматы принял решение о преобразовании специализированной школы с углубленным изучением французского языка в гимназию гуманитарно-лингвистического профиля. Как и большинство педагогических коллективов, мы начали с изменения содержания образования. Сократили часы на изучение математики и естественнонаучных дисциплин, увеличили - на лингвистические предметы. Однако вскоре стало ясно, что школа - это целостная социально-педагогическая система, и если мы изменяем один из ее компонентов (содержание), то необходимо пересмотреть и другие. В поисках пути интенсификации учебного процесса мы познакомились с педагогической технологией В. М. Монахова. Она была положена нами в основу учебно-воспитательного процесса гимназии. Его технологизация проходила в несколько этапов.

Первый этап внедрения инновационной образовательной технологии - интенсификация учебного процесса и вовлечение учителей в инновационную деятельность за счет новых организационных форм. Технологический подход к педагогическому проектированию УВП способствует решению трех задач современной школы: проблемы учителя, проблемы ученика и проблемы учебного времени.

Вместо 4 неравных по продолжительности четвертей в гимназии 6 циклов, которые длятся 5-б недель, после чего

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

следуют недельные каникулы. Такой режим обеспечивает высокую работоспособность учащихся на протяжении всего учебного процесса, способствует сохранению и даже укреплению здоровья детей.

На следующем этапе мы адаптировали технологию В. М. Монахова к учебному процессу гимназии.

Проектирование учебного процесса ведется при жестком соблюдении таких критериев, как целостность и взаимосвязь всех дидактических принципов. Рассмотрим технологические процедуры проектирования.

1. Оперативное целеполагание. Постановка цели должна обеспечить объективный и однозначный контроль степени ее достижения. Успешность обучения ученика в этом случае оценивается по его способности усвоить учебный материал на определенном уровне за ограниченный промежуток времени.

Цель должна быть диагностичной и операционально достигаемой. Инвариант обученности должен выражаться образовательным стандартом соответствующего уровня. Перевод содержания ГОСО на язык операционального целеполагания, т.е. определение микроцелей для каждой темы, - обязательное дидактическое условие проектирования учебного процесса на основе технологического подхода.

После того, как определили микроцели для каждой темы, приступаем к анализу структуры курса.

2. Оптимизация структуры курса. При проведении данной процедуры необходимо:

1) определить задачи по каждой теме;

2) выявить в рамках каждой темы новые понятия (А1, А2, А3 и и.д.) и ранее усвоенные понятия и операции (П1, П2, П3, и т.д.);

3) установить взаимосвязь между понятиями и операциями;

4) пересмотреть традиционную структуру с учетом оптимальности взаимодействия задач и понятий так, чтобы по возможности сблизить взаимосвязанные элементы с учетом особенности памяти ученика, механизмов запоминания и забывания;

5) изменить структуру курса так, чтобы темы не разрывались каникулами.

Обычно учитель при переструктурировании курса ограничивается первым и пятым правилами, поскольку анализ взаимосвязи и взаимодействия задач, основных и вспомогательных понятий - это уже более сложный вид деятельности. Однако выполнение даже двух правил приводит к экономии 10% времени.

3. Определение содержания диагностики. Для этого необходимо объективно и однозначно:

* выявить данное качество, свойство, умение, опыт;

* замерить уровень его развития или сформированности;

* оценить этот уровень.

Это наиболее трудоемкий и очень ответственный момент технологизации учебного процесса. Он основывается на фундаментальных работах С. Л. Рубинштейна и Л. С. Выготского. Изначально закладывается, проектируется процесс перехода умственного развития ученика из зоны "актуального развития" в зону "ближайшего развития".

В результате анализа многочисленных исследований по вопросам мониторинга успешности учебной деятельности учащихся и собственного педагогического опыта нами были выявлены дидактические особенности составления диагностических разноуровневых заданий:

* первый уровень (обязательный): учащийся может распознавать объекты в ряду других подобных, способен словесно описать действия с объектом изучения (альтернативное, репродуктивное мышление);

* второй уровень предполагает умение применять усвоенную информацию для решения некоторых задач;

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

* третий уровень - овладение информацией и способность решать любые задачи путем трансформации знаний.

Ограничение сложности заданий тремя уровнями и такая их регламентация позволяет учителю самостоятельно составлять пакеты диагностик, унифицирует требования для любого типа школ и учебных курсов. Такой подход позволяет оценить качество усвоения учебного материала объективно и однозначно.

Устанавливаются и правила выставления оценки:

* выполнение первых заданий (не менее двух) - обязательный уровень (знания-знакомства, знания-копии) - оценка "3";

* выполнение заданий первого и второго уровня (алгоритмический уровень: знания-умения) - оценка "4";

* выполнение заданий первого, второго и третьего уровня (эвристический уровень: знания-трансформации) - оценка "5".

Поскольку уровни усвоения учебного материала учеником диагностируются по каждой микроцели, то можно говорить об отлаженной системе "мониторинга качества образования", так как создана совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию.

Помимо прочих достоинств такого подхода (прозрачность проекта, единые правила составления заданий), очевидна и объективность оценки деятельности учителя, что является немаловажным в определении качества образования.

4. Определение содержания коррекционных мероприятий. Первоначально коррекция заключается в профилактике ошибок. Работа строится поэтапно. Начинаем с предупреждения учащихся о типичных ошибках и возможных затруднениях. Сначала это прописывается учителем в технологической карте (ТК), затем на этом заостряется внимание учеников на уроке. Для предупреждения ошибок учитель должен подобрать или составить комплекс упражнений по каждой микроцели (с учетом уровней ее достижения). В коррекционных профилактических мероприятиях особое внимание уделяется мнемической деятельности учащихся, так как она обеспечивает прочность знаний.

Коррекционная работа проводится как на уроках (профилактика, исправление ошибок, пересдача диагностики); так и вне урока (индивидуальная работа, пересдача диагностики). Последние 4 дня каждого учебного цикла отводим па коррекционную работу. В эти дни нет жесткого расписания. Учащиеся организуют свой учебный процесс индивидуально. В зависимости от того, насколько успешной была его учебная деятельность в течение цикла, ученик может уйти на каникулы раньше, или посещать отдельные занятия, или работать на полную нагрузку.

Технология позволяет не только вести разноуровневую диагностику, но и реализовать индивидуальный подход, обеспечить осознанный выбор учениками собственной траектории обучения.

5. Проектирование дозирования самостоятельной деятельности. Дозирование предусматривает подготовку ученика к проверке через систему упражнений для самостоятельной учебной деятельности. Учитель, проектируя этот блок, предоставляет ребенку право выбрать не только уровень диагностики, но и уровень самостоятельной работы и даже будущую оценку. По каждой микроцели составляются дифференцированные домашние задания.

Необходимость такого подхода аргументируют закономерности Хельмута Кляйна. Время, которое тратят сильные и слабые ученики на подготовку домашнего задания, соотносится как 1 к 6. Если ориентироваться на среднего ученика, сильный останется недогруженным, а сла-

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

бый во столько же раз перегруженным. Отсюда вывод: домашнее задание должно быть дифференцированным.

Практика показала, что, хотя обязательным является первый уровень, 60 - 70% учащихся выполняют задания второго и 40 - 50% - третьего уровня. Опыт апробации этой технологии подтверждает известную поговорку "успех порождает успех"; поверив в свои силы, ученики стремятся улучшить свои результаты. Отпадает необходимость контроля со стороны учителя за выполнением домашних заданий. Наряду с решением задачи индивидуализации, такой подход снимает проблемы перегрузки, т.е. обеспечивает эффективность процесса обучения. Ученик определяет для себя объем и характер упражнений в зависимости от уровня притязаний, соматического и психологического состояния, подготовленности по данному курсу.

Ребенок ставится в такие условия, когда его успехи не зависят от настроения или личного к нему отношения учителя. Ему максимально гарантирована объективность оценки. Он знает, что от него требуется (микроцель), что с него будут спрашивать (диагностика) и что ему нужно делать для достижения успеха (внеаудиторная деятельность). Таким образом, создаются такие условия организации учебного процесса, которые обеспечивают максимальные условия для самореализации.

6. Проектирование логической структуры темы (ЛС), или определение траектории движения от микроцели к микроцели, движение в зоне ближайшего развития. ЛС учебного процесса - это последовательность уроков, совмещенная с логической структурой учебного содержания. В Л С четко указывается, на каком уровне какой из элементов материала изучается. При этом необходимо соблюдать нормы отдаленности в изучении начального и конечного элементов каждой внутрипредметной связи. Генеральная цель оптимизации ЛС учебного процесса заключается в том, чтобы сделать исходную логическую структуру максимально учитывающей особенности памяти ребенка, ее деятельностный характер, механизм запоминания и забывания.

Третий этап внедрения НТО. Процесс технологизации потребовал дальнейшего изменения педагогической системы, ее методической и управленческой составляющих. Так, например, введение рейтинговой системы оценки уровней усвоения учебного материала обеспечивает эффективность реализации технологического проекта учебного процесса. В ходе опытно-экспериментальной деятельности было выработано "Положение о рейтинговой системе". Правила, прописанные в этом документе, известны не только учителям, но и ученикам и их родителям.

Важным условием технологического проектирования является определение формы самого проекта, поскольку он доступен не только учителю, но и учащимся и их родителям, поэтому должен быть кратким, понятным, схематичным и в то же время целостно описывать учебный процесс в рамках темы.

Практическое внедрение и активное использование технологии проектирования возможно, если будут созданы учебники, учебные пособия нового поколения. В нашей гимназии разработаны и изданы технологические проекты в виде атласов технологических карт (АТК) по всем предметам с I по XI класс. В ходе работы по АТК выявились проблемы:

* в учебниках и сборниках задач недостаточно заданий для организации коррекции, дифференцированной внеаудиторной самостоятельной деятельности и диагностики;

* интенсификации учебного процесса мешают такие задания, как "начертить таблицу", "переписать условия" и пр.;

* в учебниках практически нет опорных схем, конспектов, которые бы позво-

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

лили повысить продуктивность обучения.

Решение этих проблем стало возможным через проектирование содержания коррекционных упражнений, домашних заданий и диагностики на основе технологического подхода. В рамках технологической карты нам стало тесно. Поэтому мы перешли к разработке учебно-методических пособий в виде рабочих тетрадей, которые, кроме АТК, включают содержание коррекционных мероприятий, разноуровневой домашней работы и диагностики, справочные материалы, алгоритмизированные программы обучения и прочее.

Освоение и внедрение новой технологии обучения предполагают творческий и технологический подходы, приводят к саморазвитию и самосовершенствованию учителя и его деятельности. Разработанная технология содержит некий катализатор, запускающий механизмы профессионального роста Преподавателя.

Роль администрации в технологизации учебного процесса образовательного учреждения определяющая. Ее задачей является организация обучения персонала, предупреждение и разрешение неизбежных при нововведениях конфликтов между учителями, с учащимися, с родителями, решение проблемных ситуаций, возникающих с органами управления. Активная позиция администрации и инновационной деятельности педагогического коллектива - обязательное условие проектирования учебного процесса на основе технологического подхода.

стр. 42