В последние годы мы стали свидетелями значительного всплеска интереса к прошлому отечественного образования: перечень работ истекшего десятилетия по истории русской школы количественно и качественно сопоставим со всей аналогичной продукцией, вышедшей во второй половине XX столетия вплоть до крушения социалистического строя. За объяснением далеко ходить не надо: в поисках возрождения обратиться к своим истокам, выяснить генеалогию - наиболее естественный и благонамеренный ход. Однако при всем жанровом и тематическом многообразии литературы по истории образования здесь доминирует высшая школа, которой были посвящены блистательные монографии последних лет. Среднее звено меньше привлекало внимание исследователей, и, кроме ряда более или менее удачных статей в периодических изданиях, цикла работ А. Егорова о российских лицеях и нескольких выпусков "Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах", мы не можем назвать значительных явлений в этой сфере.

Тем отраднее появление книги Н.В. Христофоровой, заполняющей важную лакуну: богатейший воспитательный опыт Москвы до сих пор оставался практически недоступным заинтересованному читателю. А ведь первопрестольный град - одно из средоточий отечественной педагогической мысли; здесь еще в конце XVII столетия был создан такой выдающийся просветительный центр, как Славяно-греко- латинская академия; здесь же в XVIII столетии университетский кружок, группирующийся вокруг куратора - крупнейшего поэта М.М. Хераскова и знаменитого издателя Н.И. Новикова, сделал Москву центром духовной жизни империи; здесь в Вольном Благородном пансионе при университете создавались бродильные дрожжи, оплодотворившие русскую литературу XIX в., прямо - трудами своих преподавателей и выпускников и косвенно - через Царскосельский лицей, где интерес к изящной словесности зарождался и культивировался благодаря выходцам из Москвы (по крайней мере, таково мнение Я.К. Грота). Позднее здесь же находился интеллектуальный штаб образовательных реформ царя-освободителя; с Москвой связана деятельность таких выдающихся фигур, как И.М. Шаден, И.А. Гейм, А.А. Прокопович-Антонский, Т.Н. Грановский, С.П. Шевырев, П.М. Леонтьев, М.Н. Катков, Л.И. Поливанов, С.Н. Фишер и многих других. Из этого можно заключить, насколько важен этот первый - и, на наш взгляд, чрезвычайно удачный - опыт о педагогической истории Москвы. В скобках заметим, что это обстоятельство делает книгу незаменимым пособием для преподавателей москвоведения, поскольку изучать историю нашего города, абстрагируясь от его школы, невозможно, а скудные справки традиционных пособий чрезвычайно недостаточны.

Естественно, одна работа не в силах охватить всего материала. Книга Н.В. Христофоровой посвящена лишь десяти учебным заведениям: шести государственным - гимназии пастора Глюка, университетской гимназии (точнее, гимназиям, поскольку изначально для дворян и разночинцев полагались отдельные курсы), I, II мужским губернским гимназиям и III мужской, а также четырем частным: мужской Ф.И. Креймана и женским С.Н. Фишер, Н.П. Хвостовой и Л.О. Вяземской. Вторая глава трактует основные этапы


--------------------------------------------------------------------------------

* Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII-XX веков (на материале Москвы). М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2001.

стр. 96


--------------------------------------------------------------------------------

правительственной политики в сфере гимназического образования, представляя собой необходимый переход от XVIII столетия, когда такая политика не была еще сформулирована и портрет учебного заведения может быть дан изолированно, к эпохе после создания Министерства народного просвещения, поставившего под свой контроль процессы развития и роста системы учебных заведений. Сама по себе тематика - гимназическое образование - уже сужает круг и не позволяет включить в книгу материалы, например, об уже упомянутом университетском пансионе или, скажем, лицее цесаревича Николая. Но и сами гимназии могли быть затронуты лишь частично, потому мы приветствуем выход в свет книги Н.В. Христофоровой как начало труда, у которого, надеемся, найдутся достойные продолжатели. Однако такое сужение темы особенно актуально и необходимо сегодня, когда педагогическая мысль нашла лишь промежуточные и неудовлетворительные ответы на вопросы о том, что такое гимназия, лицей, коллегиум/колледж, университет, академия и т.д.

В предисловии автор пишет: "Эта книга - попытка целостно осветить сложнейшую гимназическую систему, состоящую из десятков подсистем, включающих министра и гимназиста, директора, священнослужителя, гимназического врача, закон (уставы), организацию учебного процесса и устройство зданий, финансы, учителей, учебные планы и программы, учебники, книги для чтения по разным предметам, экзамены, распорядок дня, форму. питание учеников, педагогические, родительские и попечительские советы и многие другие необходимые составляющие эффективного функционирования гимназии". Здесь задана примерная схема рассмотрения, не связывающая автора и не приводящая к последовательному педантизму. Портрет каждого учебного заведения должен быть "стереоскопичен": сухой перечень дат, должностей, наименований предметов и цифр дает примерно такое же представление об учебном заведении, как служебная анкета - о человеке. Был ли награжден директор орденом Св. Анны I степени примерно так же важно, как знаменитое "что сказал император за обедом" у Аммиана Марцеллина; однако история не отказывается ни от того, ни от другого, поскольку эта, казалось бы, ненужная подробность дает нам возможность определить статус школы в глазах правительства по сравнению с иными ведомствами. И если директор школы или профессор университета - штатский генерал, мы можем сделать безотрадные выводы о современности, когда в негласной табели о рангах он является всего лишь "благородием", в крайнем случае "высокоблагородием", а отнюдь не "превосходительством". Сухие цифры финансовой статистики также отражают социальную реальность и социальную политику властей: денег на образование не хватало всегда, но плата за обучение - чуткий барометр сословно-аристократической тенденции властей, не желающих допускать в гимназии выходцев из низших слоев общества - частично ради того, чтобы в учебные заведения вместе с детьми простолюдинов не проникали грубые манеры и дурные нравы, на что жаловались дворяне, а частично и с более конкретной целью консервации сословного строя империи.

Но это лишь одна сторона и, безусловно, не первая. При всей важности социальной проблематики учебная часть относительно независима от нее и может и должна рассматриваться как таковая. Полезную информацию нам могут дать перечни предметов и описания учебных пособий, биографии педагогов и выпускников, реестры библиотек и учебных кабинетов, финансовые ведомости и материалы прессы; но лишь тогда, когда мы сведем все эти данные вместе, когда, познакомившись с правительственными концепциями и их исполнителями, мы заглянем в воспоминания бывших учеников, где только и хранятся драгоценные подробности о неуловимой атмосфере той или иной школы. Только тогда мы будем обладать более или менее полным видением ситуации.

Безусловно, это пока лишь идеальная схема. Ее предстоит наполнить плотью и кровью. Необходимым фоном для рассуждения о школе является правительственная политика в сфере образования. Только зная, например, каким гонениям подверглись серьезные гуманитарные предметы в последнее пятилетие царствования Нико-

стр. 97


--------------------------------------------------------------------------------

лая I, можно оценить человеческий и педагогический подвиг преподавателей II губернской гимназии, сохранивших в своей программе греческий язык. Иногда полнота просто невозможна по недостатку источников: так, очерк о гимназии Л.О. Вяземской концентрирует свое внимание на программе; это и неудивительно, поскольку само учебное заведение просуществовало недолго и не успело "обрасти" преданиями, создать корпус преданных выпускников и т.д. Однако как только историческая традиция оказывается чуть более благосклонной к автору, он создает тонко нюансированные портреты: так, яркими чертами описывается деятельность, например, Э. Глюка и Ф.Н. Креймана, С.Н. Фишер и П.М. Дружинина. Эти характеристики создаются не блестящими афоризмами, а тонкой и умелой группировкой материала. Приведем один пример, где всего две кратких реплики суммируют и педагогическую концепцию, и школьную атмосферу: "Прощаясь с бывшими гимназистами, Фр. Крейман дал им следующие наставления: "Хочу напомнить я вам о тех соблазнах, которые встретите вы в будущей жизни, хочу указать вам, как можете обмануться вы в людях и не разглядите грозящую опасность". Но один из учеников порадовал наставника такими словами: "Будьте покойны в рассуждении о нас, мы в школе приучились к трудам, и это, надеюсь я, спасет нас от заблуждений"" (курсив мой. - Р. Ч. ). При описании гимназии частной, как правило, держащейся на плечах директора, такой подход - насущная необходимость; но перед нами в кратких, но точных характеристиках предстает и ряд директоров I московской гимназии, и наставники гимназии университетской, и другие учителя, сумевшие поднять московскую школу до европейского уровня. Естественно, любознательный читатель имеет возможность познакомиться по книге и с работой педагогических советов учебных заведений, чьи полномочия были также достаточно широки. Особенно многочисленны таблицы, посвященные перечням преподаваемых предметов с распределением по часам; если бы информационная ценность книги ограничивалась только ими, она была бы уже весьма велика. Мы советовали бы читателю, уже ознакомившись с книгой, потом обратиться к таблицам отдельно и внимательно просмотреть их в хронологическом порядке: это позволит увидеть, как от сумбурной и многопредметной программы Александровской гимназии пришли к Уваровской классической, потом разрушили ее стройную структуру и затем восстанавливали - последовательно уставами 1864 и 1871 гг., последний из которых знаменовал торжество классицизма - и потом постепенно стали в начале XX в. возвращаться к тому, от чего отталкивались в XIX.

Но гимназия - это не только правительственная программа, директор и педагоги. Здания, учебные кабинеты, библиотеки. гимназические церкви - также неотъемлемый атрибут истории педагогики. Но и здесь мы не останемся без обильных сведений: так, подробно описываются построенное по проекту И.С. Кузнецова здание гимназии им. И. и А. Медведниковых, учитывающее новейшие достижения педагогики, и, скажем, пособия, принадлежавшие III гимназии (далеко оставившей позади по этому показателю остальные гимназии Москвы). Отличительную черту рецензируемой книги составляют постоянные сведения о меценатах, помогавших составлению библиотек и учебных коллекций (может быть, деятельность такого рода и сейчас найдет ревностных подражателей?).

Научно-популярный характер работы обусловил стиль ссылок, даваемых весьма скупо и лишь в самых необходимых случаях. Однако к каждому разделу книги и ко всему труду в целом приложена чрезвычайно ценная библиография, свидетельствующая о широком фундаменте исследования: в ней указаны и весьма свежие труды, и источники, еще не полностью вовлеченные в научный оборот. Часть приведенных работ относится к числу общеизвестных, однако мы уверены, что даже специалист найдет для себя в этом разделе нечто новое и интересное. Посему мы выражаем надежду, что он также не останется без внимания и поможет интересующимся глубже ознакомиться с делом, когда в том будет необходимость.

стр. 98


--------------------------------------------------------------------------------

В заключении автор пишет: "Прочитав книгу, познакомившись с московскими гимназиями, их программами по разным учебным предметам, с оборудованием и оснащением учебных кабинетов, работой учителей, упражнявших и тренировавших своих подопечных в разных науках, строгими требованиями к знаниям учащихся, читатель, возможно, задумается о том, какой широкой была подготовка русских гимназистов, как много они знали, как были воспитаны и глубоко образованны, насколько высоко были очеловечены... Мы можем предположить, что необходимо изучение, знание прошлого опыта, его творческое продумывание, в процессе которого, с Божией помощью, будет рождаться новое, способное определить и создать будущее. Но как бы трудно нам ни было определиться в правильном направлении пути, в современном методе и способе, мы твердо должны осознать цель - помочь каждому рожденному ребенку стать человеком, избежать неразвитости, уйти от дикости".

Полностью разделяя высказанные здесь мысли, которые, безусловно, соответствуют духу русской образовательной традиции, насколько мы можем о нем судить после долгого насильственного перерыва, мы, со своей стороны, позволим себе высказать робкую надежду: во-первых, что указанная книга поможет достижению тех высоких целей, которые были в ней заявлены, а во-вторых, что она не останется без продолжения и мы сможем познакомиться с московской образовательной традицией в полном объеме, включая и школьную практику, и педагогическую теорию. И, поблагодарив автора за прекрасную книгу, отдадим должное и издательству, ее выпустившему: для него стало уже своеобразной традицией обращаться к педагогическому опыту прошлого, о чем свидетельствуют не только книги, посвященные античной педагогике и профильные для него, но и прекрасные издания из серии "Мемуары русской профессуры", давно ставшие необходимыми для всех, кто серьезно работает с историей нашей школы.

стр. 99