Современному российскому учителю приходится работать в условиях, когда отсутствуют единые идеологические установки, как это было раньше. Между тем его педагогическое сознание осталось во многом на предметно-деятельностном уровне: главное внимание уделяется содержанию и способам учебной деятельности без должного научного осознания и личностного восприятия новых педагогических идей. Мотивационно- ценностный и целевой компоненты профессиональной деятельности, от которых зависят все остальные, остаются невостребованными. Сегодня учитель должен позаботиться о формировании собственной философии образования, которая поможет ему понять назначение педагогической деятельности, придаст ей личностный смысл, создаст основу для построения своей педагогической системы. Наконец, важнейшим условием становления личности учителя является его духовное развитие. Духовность есть не что иное, как система высших потребностей, интересов, ценностных ориентации человека, в которых выражено его отношение к миру и самому себе.

Вот почему актуальным становится выдвижение на передний план аксиологического подхода к подготовке учителя, согласно которому педагогическое образование должно не только обеспечить усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить его ценностное сознание.

Сегодня аксиология, психология и педагогика сосредоточивают внимание на формировании ценностного отношения, к миру как основной задаче образования; "Человек перемешается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он не бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя" (Шелер М. Избранные произведения. М., 1994. С. 341). Ценностные отношения человека определяют его эмоционально-психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться этими ценностями в профессиональной деятельности.

Задача воспитания заключается в том, чтобы помочь растущей личности осуществить сознательный выбор общественных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую индивидуальную систему ориентации, способную обеспечить саморегуляцию и мотивацию ее поведения и деятельности. Высокий же уровень сформированности ценностных ориентации позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

Философы выделяют два уровня существования ценностного отношения человека: нижний - социально-психологический, переживаемый, но не осознаваемый, характеризующий обыденное сознание людей (именно он определяет эмоциональные реакции и поступки), и верхний - идеологический, осознаваемый, формируемый в процессе не только переживания, но и осмысления реальности (см.: Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. С. 156). Таким образом, ценностное сознание - это ценностное отношение высшего уровня. Мировоззрение учителя является следствием не только эмоционального отклика на явления жизни и учебно-воспитательной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания, результатом которого становится построение своей жизненной и профессиональной позиции. В сферу педагогических реалий входит и сама личность учителя как субъекта учебно-воспитательного процесса. Следовательно, ценностное сознание учителя включает в себя и самосознание, без которого невозможны

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

его профессионально-личностное самосовершенствование, творческий рост.

Ценностное сознание и самосознание становятся стимулом к действию, оформляясь и закрепляясь в ценностных ориентациях учителя. Ведущее место в них занимают профессиональные, оказывающие решающее влияние на становление и развитие педагога. Исследователи выделяют мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности как центральное звено в сложном синтезе структур, образующих профессиональную готовность. Формирование исполнительского (процессуального) компонента профессиональной готовности - знаний, умений, навыков они рассматривают как производное от уровня развития ценностных ориентации личности, определяющих ее потребность в овладении педагогическим мастерством, в развитии педагогических способностей (В.Сластенин, Е.Шиянов).

Выполняя прогностическую, проектирующую функцию, профессиональные ценностные ориентации позволяют учителю выстроить модель своей деятельности, которая становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов педагогической деятельности как ценных для себя обеспечивает моральную устойчивость и психологическую готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности.

В ценностных ориентациях учителя можно обнаружить три типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности: к педагогическому труду (определение цели и личностного смысла данной деятельности); к личности ученика (ее безусловное принятие и проектирование развития); к личности учителя и к самому себе как педагогу (профессиональный идеал и Я-концепния учителя).

Все они взаимозависимы, но системо- и смыслообразующим является отношение к личности ученика. Известно, что большинство молодых учителей считают важнейшим качеством педагога "любовь к детям". "Развитие личности ребенка" не служит у них ведущим мотивом деятельности. Отсюда "эгоцентризм" учителя - стремление подавить себя в центр учебно-воспитательного процесса, а также "предметоцентризм" - направленность только на содержание учебного предмета и методику преподавания в ущерб воспитательной деятельности. У большинства педагогов отсутствует восприятие каждого ребенка как личности, как индивидуальности, нет желания видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности. Отношение учителя к ученику в школе остается по преимуществу функциональным, лишенным высокой гуманистической направленности.

Это подтверждает и проведенное нами исследование с целью определения типа личностной центрации учителя, отражающего направленность его педагогической деятельности, преобладающие ценностные ориентации.

В нем участвовали учителя средних школ Ульяновской области - слушатели курсов повышения квалификации ИПК ПРО (выборка составила 146 человек). Среди них 100 учителей иностранного языка и 46 - русского языка и литературы. Результаты тестирования выявили некоторые различия в структуре личностных центрации учителей разных специальностей. Так, среди учителей иностранного языка 57% имеют значимые и доминирующие центрации, 43% - распределены равномерно по всем типам. Среди преподавателей русского языка и литературы 67% - значимые и доминирующие центрации, соответственно 33% - эпизодические, Можно, конечно, принять отсутствие значимой центрации за показатель разносторонности учителя, но, скорее всего, это свидетельствует о недостаточной индивидуальности, слабовыраженной направленности личности.

Почти для половины учителей русского языка и литературы наиболее значимой является профессионально-ценная гуманистическая центрацпя. в то же время ею обладает лишь каждый пятый учитель иностранного языка. Полученные данные подтверждают предположение о том, что специфика преподаваемого предмета (литературы), его гуманистическая направленность во многом определяют ценностное сознание, а следовательно, социальные и профессиональные остановки педагога,

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

По мере упрочения своих позиций в профессии усиливается центрация учителя на учениках. Наиболее активна в этом отношении группа учителей со стажем работы от 11 до 20 лет. Кстати, все педагоги, имеющие доминирующую гуманистическую центрацию. оказались именно в этой группе. Очевидно, это связано также с естественным отбором: в сфере педагогической деятельности остаются в большей степени те, кому свойственна данная центрация. Настораживает снижение интереса к взаимодействию с детьми, к совершенствованию своего методического мастерства у педагогов с большим стажем работы (свыше 20 лет), а также их значительная ориентация на интересы коллег (конформная центрация). Скорее всего, это объясняется их возрастными особенностями, а также периодом профессионального развития. Необходимо обратить также внимание на уменьшение количества педагогов со значимой Я-центрацией, что свидетельствует не только о снижении эгоцентрической позиции, но и о падении интереса к творчеству, самореализации в профессиональной деятельности. Возможно, одна из причин этой тенденции - условия, в которые они попадают в большинстве школ, когда оригинальный, нешаблонный учитель воспринимается как выскочка, противопоставляющий себя коллективу.

Полученные данные позволяют определить те проблемы в развитии ценностного сознания и самосознания учителя, которые возникают на разных этапах его профессиональной деятельности, а также ясно обнаруживают взаимосвязь между личностным и профессиональным развитием педагога. Формирование профессионально-ценностного отношения к личности ученика и своей педагогической деятельности может осуществляться только на основе глубокого осмысления ценности человеческой личности вообще, ее духовной сущности, реальных и потенциальных возможностей. Высокий гуманистический характер педагогической деятельности делает недопустимым профессиональную узость в подготовке учителя, требует взаимопроникновения общечеловеческих и профессиональных ценностей, формирующихся на основе широкого спектра всех духовных отношений личности.

Взаимосвязь личностного и профессионального компонентов ценностного сознания учителя наиболее ярко проявляется в его смысложизненных ориентациях. Их исследование позволяет определить соотношение жизненных и профессиональных ценностей-целей и ценностей-средств их достижения. Нами было опрошено 70 студентов - первокурсников факультета иностранных языков. В результате обобщенного анализа ответов на все вопросы было выделено три группы студентов-респондентов:

с ярко выраженной познавательной направленностью. отсутствием определенных профессиональных целей в структуре смысложизненных ориентации - 57,1% от всех опрошенных,

с достаточно выраженной направленностью на педагогическую деятельность - 25,7%;

с ярко выраженной направленностью на другие сферы профессиональной деятельности - 17.1%.

Для анализа выбраны ответы на три вопроса.

Ради чего вы собираетесь прожить свою жизнь (в чем видите ее смысл)?

Есть ли у вас определенная профессиональная цель? Да. Нет. Какая?

Определите несколько этапов на пути ее достижения.

Полученные ответы студентов показывают, что духовное наполнение для большинства во многом связано с направленностью на педагогическую деятельность. У этой группы студентов преобладают гуманистические, альтруистические ценности-цели, ценности самовыражения и самоактуализации, самоотдачи. Профессиональные ценности занимают значительное место в структуре смысложизненных ориентации. И только этой группе свойственно наличие более определенных целей, связанных с решением конкретных профессиональных задач, а также в большей степени, чем другим, способность к временному структурированию будущего: позитивное отношение к планированию, наличие более конкретных и личностно ориентированных способов достижения целей (ценностей-средств). Вместе с тем полученные результаты свидетельствуют о недостаточной сформированности ценностного сознания

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

будущего учителя, затрудняющей его личностное и профессиональное развитие и самоопределение.

Аксиологический подход к педагогическому образованию требует существенного изменения его содержания и способов организации педагогического процесса в вузе, в основу которых должны быть положены следующие принципы.

Принцип единства личностного и профессионального развития учителя означает, что формирование духовных отношений личности, ее ценностного сознания и самосознания приоритетны по сравнению с вооружением студентов определенной суммой профессиональных знаний и умений. Следовательно, начинать педагогический процесс надо с общекультурной подготовки учителя. Необходимо изменить статус, направленность и содержание дисциплин, обеспечивающих ценностное самоопределение учителя (философия, психология. культурология). Так, философия может стать жизненно важным и профессионально значимым для студентов предметом, если в ней будут усилены такие разделы, как аксиология, этика, эстетика. Психологии необходимо отойти от рационально-физиологического взгляда на эмоции и чувства и стать истинной психологией духовности, помогающей растущему человеку созидать свой внутренний мир.

Отсутствие аксиологического знания в содержании педагогического образования затрудняет не только развитие личности учителя, но и его подготовку к воспитанию детей, которое невозможно без понимания сущности ценностного отношения, сознания и механизмов их формирования, без ориентации в сфере общечеловеческих ценностей, лежащих в основе содержания воспитания. Между тем потребность в данном знании ощущается современным учителем и выявляется при изучении запросов слушателей ИПК ПРО, что побудило нас разработать и ввести в содержание дополнительного педагогического образования курс "Ценности и ценностные ориентации личности".

Принцип интеграции философского, психологического, педагогического знания в единую духовную антропологию предполагает ориентацию на осознание учителем своей высокой миссии и призвания, осмысление ценности человеческого бытия и личности каждого конкретного ребенка.

Изучение педагогических концепций и идей должно опираться на соответствующие им философские и психологические концепции. Будущий учитель обязан не только понимать и осознавать их взаимосвязь, но и обрести методологическую базу для построения собственной философии образования. Между тем данные знания разобщены в сознании студентов, следовательно, необходимо создавать интегрированные курсы или же развивать междисциплинарный подход в преподавании педагогики, философии, психологии и других гуманитарных наук.

Принципы комплементарности (дополнительности) и компаративности при отборе идей, концепций, теорий, предлагаемых учителю, опираются на положения современной философии, объясняющей несостоятельность попыток рассматривать любые явления, в тот числе педагогические, в одном ракурсе, на основе единственной мировоззренческой базы. Анализируя различные гуманистические философские, психологические, педагогические концепции, мы находим в них общие идеи, по-разному интерпретированные и детализированные. Каждая из них дополняет и уточняет другую, обогащая ее (принцип комплементарности).

Философская компаративистика позволяет в диалоге различных подходов, идей, точек зрения определить тождественное (общее) и различное (особенное). Специфика формирования ценностного сознания заключается в том, что оно может осуществляться только на основе самоопределения личности в культуре, что предполагает погружение будущего учителя в различные идеи, взгляды, теории, собственною их понимания и принятия, что делает недопустимым любое навязывание и пропаганду единственно верной концепция. Реализация принципов комплементарности и компаративности в определении содержания педагогического образования позволяет расширить ценностное сознание учителя. обогатить его, помогает ему свободно выбрать педагогические идеи на основе обнаружения их смыслового единства и различия, семантического многообразия.

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

Но ценностное самоопределение будущего учителя невозможно, если обучение в вузе будет строиться лишь как процесс коммуникации. Наивно полагать, что преподаватель в состоянии транслировать ценности, носителем которых он является. Он может лишь создать условия для того, чтобы ввести студентов в культуру, помочь им определиться в ней. Это ни в коей мере не означает, что он должен быть бесстрастным посредником: его ценности и смыслы вовлечены в диалог, он не может их навязывать студентам, но в состоянии создать эмоционально-интеллектуальное поле напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бытия, сущности культуры, обретения личностных смыслов и ценностей.

Все это предполагает использование в педагогическом образовании технологий обучения, апеллирующих не только к мышлению (создающих проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернативного выбора идей и ценностей, диалога и дискуссии), но и тех, которые обеспечивают эмоционально-образное восприятие явлений жизни и культуры, актуализируют эмоциональную память и повторное чувствование, развивают способность к сопереживанию (эмпатии), создают условия для рефлексии своих внутренних состояний. К сожалению, технологии и техники эмоционально-творческого развития личности слаборазработаны и недостаточно используются в подготовке учителя.

Принцип избыточности ценностной информации вытекает из предыдущего принципа. Критикуя современное образование за непомерное увеличение объема информации, нельзя не видеть, что она неоднородна. Ценностная информация - это не то, что будущий учитель должен понять, запомнить и воспроизвести. Она несет в себе поток мыслей, идей, эмоций, в которых выражено отношение автора к описываемым явлениям. Без погружения в нее невозможен диалог между читателем и автором, в процессе которого рождаются собственные идеи и взгляды, возникает ценностное отношение к жизненным и педагогическим явлениям. Вот почему мы считаем недопустимым изучение педагогики и других гуманитарных предметов только по учебникам, которые, как правило, содержат понятийную и фактическую информацию или изложение концепции авторов. Учитель должен читать педагогическую, философскую, психологическую и другую литературу в подлиннике (монографии, статьи). При этом целью чтения является понимание, осмысление идей, выработка собственного отношения к прочитанному, а не информатизация личности.

Принцип единства сознания и деятельности определяет специфику процесса формирования ценностного сознания и ориентации личности. Педагогические идеи становятся для учителя своими только тогда, когда он в практической деятельности обнаруживает и осознает их значимость и ценность. К сожалению, процесс обучения в вузе построен так, что между усвоением профессионально-ценностной информации и ее применением существует большой временной разрыв. В результате на практике студент начинает действовать стереотипно, традиционно, не реализуя в своей деятельности декларируемые им идеи и не соотнося с ними применяемые способы педагогической деятельности.

Решение данной проблемы мы видим в максимальной направленности процесса обучения на решение конкретных практических профессиональных задач, обеспечивающей соединение в сознании будущего учителя и принятие им не только ценностей-целей (педагогических идей), но и ценностей-средств (способов их реализации). Возможны два основных пути решения данной задачи.

Первый - моделирование, т.е. построение и проектирование различных компонентов педагогического процесса в школе; игровое моделирование конкретных педагогических ситуаций; организация творческих лабораторий по созданию педагогические концепций на основе философских; разработка творческими группами педагогических систем на основе изучения различных авторских школ; организация этической деловой игры (ЭДИ) по созданию профессионального кодекса учителя; проектирование и проигрывание индивидуальной беседы с учеником, построенной с помощью "языка принца", реализующей идеи гуманистической психологии, и т.д.

Мы назвали лишь некоторые апробированные нами способы моделирования будущей

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

педагогической деятельности. Безусловно, созданные студентами проекты несколько идеальны, неточны, но они обеспечивают ценностное самоопределение и принятие ими как самих педагогических идей, так и способов их продуцировання.

Второй путь - создание реальных педагогических ситуаций (аналогов практической педагогической деятельности) - еще более эффективный путь развития ценностного сознания учителя. Они позволяют участникам ощущать себя одновременно в двух ролевых позициях - учителя и ученика, оценивать значимость деятельности и определяющих ее идей извне и изнутри. Вся практическая подготовка студентов к воспитательной работе с детьми проводится не только в расчете на будущих учеников, но и на них самих: они изучают себя, свою группу, определяют цели и задачи собственного развития, планируют свою деятельность, выбирают не только ее содержание, но и формы, методы, сами проводят занятия, организуют рефлексию результатов деятельности. Таким образом, студенты, осмысливая и ощущая ее значимость и ценность для себя, принимают не только педагогические идеи, но и соответствующие им способы педагогической деятельности. Совместный анализ результатов занятий показывает, что ими явственно осознается личностный рост, который происходит в процессе занятий педагогикой.

Итак. самоопределение учителя невозможно вне практической деятельности, реализующей воспринятые им ценности. Следовательно, аксиологический подход к подготовке учителя предполагает изменение всей системы педагогического образования: не только его целей, содержания, но и применяемых технологий, условий обучения.

стр. 70