ОТ РЕДАКЦИИ

Статья Г. Бровмана печатается в порядке обсуждения. Приглашаем наших читателей - преподавателей литературы, писателей, литературоведов и всех желающих принять участие в этом обсуждении. Улучшение преподавания литературы в школе представляется нам вопросом не только назревшим, но и крайне важным.

1. КАК ИНОГДА АНАТОМИРУЕТСЯ ЛИТЕРАТУРНОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ В ШКОЛЕ

Не так давно автор этих строк присутствовал на литературном диспуте в средней школе N 58 Киевского района г. Москвы. Обсуждалась повесть П. Нилина "Жестокость".

В президиуме рядом с директором школы и заведующей библиотекой сидели ученики старших классов. Председательствовала десятиклассница Н. Она с волнением говорила о талантливой повести, о ее герое Вене Малышеве, об его трагической участи. Девушка горячо приглашала своих товарищей поговорить об этом произведении, о характерах, изображенных писателем, о своих собственных думах и переживаниях, о трудностях, встречающихся на пути, о жизни вообще...

Переполненная аудитория приняла активное участие в диспуте. Были произнесены искренние, прочувственные речи, раздавались и многочисленные реплики с места. Одни оправдывали поступок Малышева, покончившего с собой, так как, по их мнению, другого выхода у него не было. Другие же (их было большинство) отвергали подобный исход конфликта, как не отвечающий правде жизни. Некоторые ораторы укоряли автора в том, что он как художник не смог убедительно показать неотвратимость последнего трагического шага героя, не смог психологически точно и достоверно мотивировать этот поступок так, чтоб читатель сказал: да иначе быть не могло!

В общем это был увлекательный спор о литературе, о молодом человеке 20-х годов и о современном юношестве, о долге и чувствах, о коммунистической морали и родимых пятнах прошлого.

Свое мнение о диспуте я высказал после его окончания присутствовавшей здесь преподавательнице литературы.

- Не знаю, - ответила она, - благодаря ли нашему преподаванию это обсуждение прошло удачно, или вопреки ему?.. Действительно, школьники хорошо говорили сейчас о литературном произведении как о целостном живом явлении, как о зеркале самой жизни (верном или неверном - другое дело). Но утром в классе, на уроке, литературное произведение лежит перед нами как на анатомическом столе.

стр. 182


--------------------------------------------------------------------------------

Мы изучаем расчлененные составные части его бездыханного тела... Может ли это увлечь кого-нибудь?!

Пессимизм педагога показался мне тогда необоснованным, хотя, как всем известно, в нашей печати нередко раздавались тревожные голоса по поводу преподавания литературы в школе. Думалось, однако, что в этой области произошли уже какие-то отрадные перемены.

Ведь и на страницах "Комсомольской правды", и в "Литературной" и "Учительской" газетах и в прошлом и в позапрошлом году подымались эти вопросы и делались, многочисленные разумные предложения. И еще в первой книжке "Литературы в школе" в 1956 году была опубликована статья методиста главного управления школ Министерства просвещения РСФСР М. Шильниковой, которая соглашалась с критикой программ и методики преподавания литературы.

Здесь содержались горькие сетования на то, что в школе не прививается любовь к литературе, наоборот, ученики начинают испытывать к творчеству писателей какое-то неприязненное чувство...

"Как же могло получиться, что литература как предмет, изучаемый в школе, стала самой тяжелой, самой нелюбимой дисциплиной, изучение которой у него, - пишет мать, имея в виду своего сына, - подчас вызывает все увеличивающееся; отвращение?"

В письме есть и попытка как-то объяснить создавшееся положение:

"Тезисы, планы, планы без конца. К каждому образу диктовался план по конспекту учителя... К сочинению по "Грозе" диктовалось не менее семи-восьми планов..."

Приведя еще ряд подобных примеров, автор письма заключает:

"В результате - отвращение к изучению литературы в классе, нежелание в дальнейшем читать писателя, сочинения которого они изучали в школе".

Аналогичные выступления публиковались и в других органах печати, но мы Сознательно привели эти выдержки именно из статьи работника министерства просвещения, - тем более что тут не только не оспаривалась справедливость этого письма, но его основные мысли получали даже недвусмысленную поддержку. Казалось бы, все это должно было иметь какие-то положительные последствия!

Увы! Когда знакомишься с сегодняшним состоянием преподавания литературы в школе, с различными методическими пособиями и статьями некоторых учителей о своем опыте, легко убеждаешься в том, что воз и ныне там!..

Автор этих строк неспециалист в области методики преподавания, возможно, некоторые его наблюдения неосновательны, а соображения спорны; ясно, однако, что наступило время серьезно задуматься над задачами и характером преподавания литературы, которое должно занять достойное место в коммунистическом воспитании нашего юношества. Мы не посягаем на основные принципы советской методики, но нам очевидно, что тут немало таких устаревших канонов, которые серьезно мешают преподаванию литературы стать вровень с высокими требованиями нашего времени.

В цитированном выше письме матери упоминается о неумеренном пристрастии иных педагогов к тезисам, планам и планам "без конца". С этим нельзя не согласиться. Пожалуй, именно это обстоятельство служит одной из серьезных причин неприязни учеников к школьным урокам литературы. Бесконечные схемы, планы и метод разработки лишают преподавание литературы свежести и оригинальности, ведут к формализму и зубрежке, отравляющим чувство прекрасного. Это понимают уже многие преподаватели. В тоже время (как пишет журнал "Литература в школе" в передовой ста-

стр. 183


--------------------------------------------------------------------------------

тье N 1 за 1957 год), "нередки случаи, когда молодые специалисты-педагоги, только что окончившие высшие учебные заведения, проявляют ту же несмелость мысли, боязнь самостоятельных творческих поисков нового в работе с учащимися, усиленно требуют детальных поурочных разработок и слепо повторяют их на практике, без учета конкретных условий преподавания, уровня подготовки учащихся".

О том, как выглядит на практике подобное преподавание, мы можем судить по статье А. Лашиной "Изучение художественного мастерства писателей в школе", напечатанной в том же номере журнала, - очевидно, в целях передачи опыта. Тут можно найти множество рецептов для препарирования литературных произведений в процессе так называемой "самостоятельной работы учащихся X класса над текстом".

Далее автор названной статьи наглядно показывает, к чему сводится предусморительность в отношении "всех видов" этой "самостоятельной"(?!) работы учащегося. Скажем прямо - подобные методические советы ведут к тому, чтоб не только классное изучение, но и домашнюю подготовку и, очевидно, чтение школьника превратить в хладнокровное умерщвление живой ткани художественных произведений.

Забавно, что вся эта рецептура преподносится как средство борьбы против "социологизаторства" и "схематизма", как способ "привить любовь к искусству слова".

Посмотрим, как пытается автор этой статьи укрепить любовь школьника к роману "Мать", к образу Пелагеи Ниловны. Для этой цели предлагается 12 заданий-операций. Каждая из них в свою очередь состоит из множества разделов, пунктов и параграфов. Вот, к примеру, раздел четвертый седьмого задания:

"4. Пробуждение сознания под влиянием сына и его товарищей:

а) тревога за сына (глава четвертая первой части, стр. 9 - 11);

б) желание отвести от него опасность (глава четвертая и девятая первой части, стр. 9 - 11, 26);

в) симпатия к товарищам сына;

г) уважение к самоотверженному и благородному делу "запрещенных" людей (главы пятая, шестнадцатая первой части, стр. 14 - 15, 53);

д) признание "правды" сына и его товарищей-революционеров (главы шестнадцатая и двадцать третья первой части, стр. 53, 71);

е) сознательная оценка своей прошлой жизни (глава шестнадцатая первой части, стр. 53);

ж) отсталость Ниловны в вопросах политики и религии (главы седьмая и одиннадцатая первой части, стр. 20, 33)".

По этому рецепту-указателю (по мысли его автора) и должно происходить приобщение школьников к образу Ниловны. Такой же "операционный план" предлагается и по "Поднятой целине" и по "Молодой гвардии", - только здесь автор идет еще дальше, рекомендуя учащимся, например, знакомиться с текстом для ответа на вопросы уже не только по указанным главам и страницам, но даже по отдельным отрывкам и абзацам - от точно предусмотренных слов таких-то до слов таких-то.

Вот, например, параграф пятый из задания четвертого по "Поднятой целине".

"5. Глава тридцать четвертая (со слов "Верст двадцать Нагульнов проскакал наметом..." до слов: "Припозднились! Загубим зерно!"). Те же вопросы, но в пункте "д" изменяется формулировка".

Задания, схемы ("начертите схему сюжетной композиции романа"), вопросы, формулировки, пункты и подпункты... Все это обрушивается на голову юноши специально для того, чтобы он полюбил искусство живописи словом.

стр. 184


--------------------------------------------------------------------------------

Трудно, однако, поверить, что такое чтение и изучение литературы, раздробленное по главам, страницам и даже абзацам (заботливо указанным в статье), измельченное на вопросы и подвопросы (как в арифметике), может дать действительно глубокое, цельное представление об идейном содержании произведения, о литературном образе, о живых человеческих характерах, изображенных художником, об его видении мира и творческом мастерстве. Может ли подобное отношение к литературе взволновать старшеклассника, вызвать у него свежие, оригинальные мысли, заставить учащенно биться его сердце?

Да неужели же те юноши и девушки из московской школы N 58, которые столь интересно и самостоятельно рассуждали о героях и конфликте повести "Жестокость", должны думать и говорить о Ниловне обязательно в той последовательности (а, б, в, г, д, и т. п.) и опираясь на те страницы и абзацы (9 - 11, 26, "от" и "до"), как рекомендует этот "четко продуманный" план?

В школе должен, конечно, проводиться тщательный идейно-художественный анализ литературных произведений, что требует определенной систематичности, нуждается в известном плане и т. п. Против этого никто не возражает. Но каков характер этих планов, вот в чем вопрос. Не омертвляется ли живой организм искусства в тисках формального разбора, распланированного в заданиях, подобных приведенным выше?! Такого рода изучение литературы - да еще в выпускном классе - не только не вызывает творческого отношения к ней, но нередко может подавить и ту самостоятельность подхода, которая, естественно, пробуждается у школьников.

Тут поневоле и вспоминается грустное "вопреки", прозвучавшее в устах преподавательницы после упомянутого диспута. В нашей школе, к счастью, много педагогов, весьма критически относящихся к штампованным формальным "разработкам". Передовые учителя стремятся действительно привить молодежи любовь к литературе, на ее образцах они воспитывают коммунистическую нравственность, развивают эстетическое чувство. Такие педагоги не допускают бессмысленного анатомирования живого тела литературы на уроках, они отвергают формально-догматическое "разбирательство" художественных произведений, расчленение их на безжизненные "черты" героев и т. п. Они стремятся пробудить самостоятельную мысль учащихся, вызвать их живое чувство при восприятии искусства.

Преподавательница А. Коптева еще в прошлом году ("Литература в школе", 1957, N 2) в статье "Как я использую занятия по литературе в воспитательных целях" с горечью констатировала, что в сочинениях учащихся слабо отражается их личность, что они не радуют самостоятельностью мысли, эмоциональностью оценок, простотой и естественностью изложения.

"Почему так скована мысль наших учащихся?" - спрашивает автор этой статьи и отвечает: "Очевидно, засушиваем мы, учителя-словесники (под авторитетным руководством наших методистов, авторов программ и учебников), чудесные образы художественной литературы, разлагая их на "черты", преподносим учащимся готовые выводы".

Своевременное, справедливое признание, но дурные примеры живучи: проходит год - и вот преподавательница 89-й московской школы М. Седых своей статьей "Опыт изучения представлений учащихся о литературном герое" ("Литература в школе", 1958, N 2) демонстрирует худший образец педагогического формализма. "Засушивание" литературного героя и насильственное расчленение его на черты доведено здесь до абсурда. Автор сообщает о том, как в VII, VIII, IX и X классах

стр. 185


--------------------------------------------------------------------------------

этой школы был произведен "эксперимент" при изучении образа Данко. Вначале "экспериментатор" читал школьникам вслух легенду Горького, - причем для того, чтобы не утратить научного значения опыта, "характер чтения был во всех классах одинаков?!). Затем учащиеся "сейчас же написали сочинение об образе Данко".

Потом экспериментаторы на основании этих сочинений составили "сводные таблицы", в которых отмечались черты личности горьковского героя, указанные школьниками. Итак, вместо рассмотрения сочинений по существу и оценки их достоинств и недостатков, вместо того, чтобы установить, как воспринят образ героя в его художественной цельности, какое эмоциональное воздействие он произвел и какие мысли и чувства вызвал у школьников, экспериментаторы пошли по бухгалтерскому пути.

Пусть не посетует на нас читатель, но мы не можем не привести некоторые "экспериментальные" данные из обширной канцелярской "сравнительной таблицы", опубликованной в статье.

Образ Данко "разбит" на 12 черт, обозначенных номерами по порядку. Далее приведен процент учеников, указавших ту или иную черту. Мы узнаем из этой ведомости, что, например, на "активность" Данко указали в VII классе 0 процентов, в VIII - тоже 0, но зато в IX - 28 процентов, а в Х - даже 38! Зато с такой чертой как "самообладание" (?!) получилось несколько сложнее: эту черту у Данко обнаружили в VII классе 10 процентов учеников, в VIII - 20, в IX - 64 процента, а в X только... 41 процент. Вот и разберись при такой ситуации в идейном и художественном значении гениального горьковского образа для воспитания молодого человека!..

Следует ли, однако, что-нибудь поучительное из этой нелепой таблицы? На это вы, естественно, не найдете в статье ответа. Да его и трудно, признаться, дать! Посудите сами: на "горячность и порывистость" Данко в VII классе обратили внимание 0 процентов учащихся, в VIII классе тоже, как ни печально, 0 процентов, В IX уже 58 процентов указали на эту черту, а в X... только 8 процентов!.. Что же случилось?! Почему такой скачок вниз и что он обозначает?! Какая обнаруживается здесь закономерность в познании художественного образа? Автор статьи этого тоже не знает. Или, может быть, он хочет доказать, что десятиклассники больше других теряют способность воспринимать искусство? Кстати, на это намекают и такие цифры: на "красоту" Данко обратили внимание в VII класса 97 процентов учеников, а в X - только 54... Объяснить это можно только тем, что вследствие подобных бухгалтерско-канцелярских экспериментов учащиеся этой школы по мере перехода из класса в класс могут действительно утерять какой бы то ни было вкус к красоте, к восприятию прекрасного, к литературе и искусству...

Но и эта бессмысленная игра в бирюльки, напоминающая пресловутую педологию, кажется автору недостаточной, и в статье с полным сознанием научной ценности проведенного эксперимента подводятся следующие многозначительные итоги:

"Из подсчета было установлено, сколько черт назвал каждый ученик и сколько в среднем было названо их в каждом из четырех классов. Выяснилось, что в среднем каждый учащийся VII класса указал 3,8 черт, VIII класса - 3,9, IX класса - 5,7, X - 5,4".

Воистину справедливо говаривал Козьма Прутков: "Бросая вводу камешки, смотри на круги, ими образуемые, иначе такое бросание будет пустою забавою". Только в этом смысле можно оправдать странные цифровые выкладки неудачливых экспериментаторов.

стр. 186


--------------------------------------------------------------------------------

Черты литературного героя, определяемые десятичными дробями и долями процентов, - такая новинка в педагогической и методической практике преподавания литературы, что ей, конечно, следовало уделить место в фельетоне. Пропагандировать же подобный опыт всерьез можно, только совсем потеряв чувство юмора.

2. ПОЧЕМУ ЭТО ПРОИСХОДИТ?

Между тем вопросы преподавания литературы в школе приобретают сейчас большую актуальность. В условиях, когда перед средней школой выдвигаются серьезнейшие задачи коммунистического воспитания нашего юношества, подготовки его к самостоятельной трудовой деятельности, к сознательному участию в созидании нового общества, - живое творческое преподавание литературы будет иметь особо важное значение.

Независимо от того, какой вид примет намечаемая ныне перестройка среднего образования, уроки литературы всегда должны быть наиболее мощным средством формирования характера молодого человека, строителя коммунизма. Но для этого преподавание литературы должно быть освобождено от начетничества и формализма, всемерно приближено к жизни, насыщено трепетным дыханием современности, должно стать для школьников неиссякающим источником высоких идей и благородных чувств.

Почему же, однако, преподавание литературы в нашей школе вызывает постоянные и справедливые нарекания? Неверно было бы винить в этом только педагогов, отдающих дань формализму в обучении.

Преподавательница А. Коптева справедливо указывает на то, что наряду с учителем в "засушивании" образов художественной литературы в школе повинны "авторитетные" методисты, авторы программ и учебников.

На это сетуют многие педагоги. Заслуженная учительница В. Новоселова еще в 1956 году жаловалась на "засушенные", регламентирующие каждый шаг учителя программы, и скучные, монотонные учебники, и однообразные приевшиеся формулировки экзаменационных тем, и натаскивающие стандартные "методразработки"... ("Литература в школе", 1956, N 2).

Нам представляется, что все эти критические суждения весьма основательны, и повторяющееся в разных выступлениях слово "засушивание" хорошо выражает сущность того, что имеет место и в программах, и в методической литературе. С некоторыми ее печальными образцами мы уже познакомились.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на действующую ныне школьную программу по литературе для VIII-X классов (на 1957/58 учебный год).

В "объяснительной записке" к программе говорится, что "основу курса составляет текстуальное изучение величайших памятников художественной литературы". Слово "текстуальное" повторяется во многих абзацах "объяснительной записки". Что же понимают, однако, ее авторы под "текстуальным изучением"?

Оказывается: "Текстуальное изучение произведений, требующее подробного комментирования их и тщательной работы учащихся над текстом, служит основой для понимания ими специфики художественной литературы и является средством развития речи учащихся и их эстетического воспитания" (стр. 7 - 8).

Таким образом, великое и волнующее чувство, испытываемое юношей, когда он впервые приобщается к гениальным творениям словесного искусства, его естествен-

стр. 187


--------------------------------------------------------------------------------

ные радостные переживания при познании мира, воплощенного в художественных образах, выглядит здесь как "текстуальное изучение" с "подробным комментированием" и "тщательной работой".

Не в таких ли формулировках программы заложены "основы" того начетнического, формального подхода к изучению литературы, который имеет сейчас довольно широкое распространение в школе? Хотя "объяснительная записка" и упоминает об эстетическом воспитании, весь ее основной дух направлен против восприятия литературных произведений как явлений искусства. К литературе авторы программы подходят точно так же, как к любому другому предмету, и рекомендуют, в сущности, при ее изучении ту же систему приемов, что используется, например, для преподавания математики или физики.

Вопросы, планы, задания и даже сочинения учащихся регламентированы здесь не менее точно, чем при усвоении других наук. Никакого своеобразия для преподавания литературы не предусмотрено, а всякие элементы индивидуального подхода учителя к тому или иному классу или отдельному ученику осуждаются как "субъективизм" и во всех методиках предаются анафеме. Каждому уроку, каждому разбору предшествует строгий план!

Можно себе представить, как трудно было бы работать по таким рецептам преподавателю литературы Ровенской гимназии Вениамину Васильевичу Авдиеву, о котором так хорошо рассказал В. Короленко в "Истории моего современника".

Как мы помним, Авдиев был вдохновенным педагогом. Он прекрасно знал и любил родную литературу; эти знания и чувства он непринужденно, свободно и умело передавал и прививал своим ученикам. Выразительное, прочувственное чтение, разговор о людях и жизни, которые изображены в произведении, собеседование, вопросы по ходу обсуждения, примеры из наблюдений самих учеников, собственные впечатления преподавателя, неожиданная шутка и незаметное, но естественное приближение к серьезным и глубоким выводам о литературе, о самой действительности... Так работал Авдиев в классе. После уроков Авдиева, пишет Короленко, "я уносил из гимназии огромное и новое впечатление. Меня точно осияло. Вот они, те "простые" слова, которые дают настоящую, неприкрашенную "правду" и все-таки сразу подымают над серенькой жизнью, открывают ее шири и дали. И в этих ширях и далях вдруг встают, и толпятся, и движутся знакомые фигуры, обыденные эпизоды, будничные сцены, озаренные особенным светом".

Вполне понятно, что в этом случае между педагогом и его учениками возникают теплые, дружеские отношения, которые могут особенно много дать для лучшего познания литературы и воспитания молодежи. В общении с Авдиевым, рассказывает Короленко, "никогда не чувствовалось преднамеренности и дидактизма; легкая шутка и вопрос о только что прочитанной кем-нибудь из нас повести Тургенева, Писемского, Гончарова, Помяловского, стихотворения Некрасова, Никитина или Шевченко сплетались незаметно, непринужденно... До сих пор в душе моей, как аромат цветка, сохранилось особое ощущение, которое я уносил с собой из квартиры Авдиева, ощущение любви, уважения, молодой радости раскрывающегося ума и благодарности за эту радость..."

Разумеется, Авдиев был выдающимся, высокоталантливым педагогом, но ведь у него была и своя методика, из которой советский педагог мог бы почерпнуть много полезного. К сожалению, однако, программа изучения литературы в школе ныне не

стр. 188


--------------------------------------------------------------------------------

содействует такому пониманию учителем своих задач, а, наоборот, ведет его по пути школярства.

Любопытно, что в старых программах Наркомпроса и объяснительных записках к ним было проявлено гораздо больше заботы об идейно-эмоциональном восприятии школьником художественной литературы, и перед учителем в этом отношении ставились весьма определенные и, на наш взгляд, правильные задачи.

В программах средней школы по литературе издания 1939 года мы можем прочитать следующее:

"На уроках литературы преподаватель должен научить учащихся не только осознавать, понимать произведение, но и переживать его; уроки литературы должны быть эмоционально приподнятыми.

Преподаватель воспитывает волю, ум и сердце учащихся... - продолжает программа. - Атмосфера сильных страстей, цельных характеров, ярких проявлений борьбы, которыми так богата художественная литература, благотворно действует на молодое воображение и чувство. Задачей каждого преподавателя является всемерное развитие героических черт в сознании и характере своих учащихся" ("Программы средней школы. Литература. VIII-X классы", Наркомпрос РСФСР, 193Э, стр. 9. Курсив мой. - Г. Б.)

Как это ни странно, но в программах последних лет воспитательные задачи уроков литературы в школе совсем не подчеркиваются, а упоминания о "сильных страстях" и "цельных характерах", которые дает нам искусство, о его воздействии на "ум, волю и сердце", на воображение и чувство, - вы в программах и не сыщете.

По словам нынешней программы, "в результате изучения курса литературы учащиеся должны получить; а) знание важнейших произведений... б) умение разбираться в идейно-художественной сущности... в) понятие о богатстве русского языка... г) понимание прогрессивной роли литературы... д) умение логически последовательно, правильно излагать мысли в письменной форме..." (стр. 6 - 7).

Против всего этого трудно что-либо возразить, но глазная сила искусства как глубокого способа познания жизни и могущественного средства воспитания характера нового человека здесь полностью игнорируется. Эмоциональное воздействие литературы также всерьез не учитывается.

Общему духу программы соответствует в известной степени и подбор литературных произведений для изучения в школе и распределение часов по отдельным темам. В последние годы ведется много разговоров о перегрузке программы по литературе, о том, что школьники не успевают изучить то количество произведений, которое в ней рекомендуется.

Конечно, перегрузка учеников средней школы вредна. Но ведь если говорить о преподавании литературы, то перегрузка, на наш взгляд, возникает не из-за обилия художественных произведений, чтение которых доставляет удовольствие и может явиться отдыхом, а из-за тех методов обучения, которые практикуются нередко в классе преподавателем литературы и рекомендуются различными методистами. Достаточно убедительные образцы такого рода "изучения" литературы мы уже продемонстрировали выше. Разумеется, подобные эксперименты требуют весьма большого времени и напряженных усилий со стороны учителя и ученика.

Между тем времени у преподавателя литературы более чем достаточно для ознакомления учащихся с произведениями, которые рекомендовала даже предыдущая, ныне урезанная программа, если, конечно, это время использовать рационально.

стр. 189


--------------------------------------------------------------------------------

В самом деле, посмотрим, какие возможности имеет преподаватель. Возьмем программу X класса. На изучение творчества Горького отводится 23 часа. В программу входят следующие произведения: "Старуха Изергиль", "Па дне", "Мать", "В. И. Ленин" (в сокращении). Изучаются эти произведения в течение двух-трех месяцев (по 2 - 3 урока в неделю), причем, как правило, чтение в классе не практикуется (кроме отдельных отрывков).

На что же уходит время? Едва ли мы ошибемся, если ответим, что на "текстуальное изучение" по заданиям и планам, образцы которых приводились выше.

Допустим, что на лекции учителя, на коллективные беседы и классное сочинение уйдет месяц. Неужели этого недостаточно, учитывая весьма небольшой объем произведений Горького, рекомендуемых программой?!.. Не лучше ли было бы, вместо того, чтобы тратить время на задания, планы, схемы и разработки, ознакомить учащихся еще с некоторыми произведениями классика социалистического реализма, незаслуженно исключенными из программы (например, "Коновалов", "Дело Артамоновых", "Егор Булычов и другие", публицистические статьи).

Мы ни в коей мере не настаиваем на включении именно этих или каких-либо других произведений в программу. Мы хотим только подчеркнуть, что сокращение программы и борьба с перегрузкой школьников должна идти не за счет великих памятников искусства, а за счет ненужной "словесности" на уроках литературы.

А то ведь неудобно, что молодой человек, оканчивающий среднюю школу я вступающий в самостоятельную жизнь, по мысли составителей программы не должен знать произведений Герцена и Достоевского, а с романами "Обломов" и "Что делать?" может быть знаком только по отдельным главам; что же касается Салтыкова-Щедрина, то будто бы в школе достаточно изучить только три его сказки!..

Мы не говорим уже о советской литературе, которая в последних программах урезана до невозможного минимума. Исключен из программы А. Толстой, не изучаются Д. Фурманов, А. Серафимович, Ф. Гладков, К. Федин. В разделе об А. Фадееве не называется "Разгром", а в разделе о М. Шолохове - "Тихий Дон"! Конечно, все эти произведения и многие другие прекрасные книги советской литературы хорошо известны старшим школьникам, но классные уроки их игнорируют, ибо поглощены выполнением заранее составленных и "методически продуманных" планов.

О том, как должно происходить планирование уроков, один из крупных наших методистов говорит следующее:

"Планирование урока может иметь две формы. Это - или подробный план с распределением материала, с основными и "наводящими" вопросами и выводами и перечнем учеников, которые будут вызваны на уроке. Или учитель пишет конспект, в котором найдет себе место все то, о чем сейчас было сказано, но будут, кроме того, подробно записаны не только вопросы учителя, но и предполагаемые ответы учеников: конспект ставит своей задачей представить полную картину предстоящего урока" (В. Голубков, Методика преподавания литературы, Учпедгиз,. М. 1952, стр. 453).

Итак, учитель перед приходом в класс должен иметь в кармане конспект, в котором будут "подробно записаны" предполагаемые ответы его учеников! Какое странное все же представление об уроке, от которого учитель ничего не ждет, кроме предусмотренных и предугаданных и даже заранее написанных им самим ответов своих учеников. Такой урок исключает, конечно, какой-либо творческий элемент, здесь нет места индивидуальному восприятию школьника, его эмоциональной реакции, его.

стр. 190


--------------------------------------------------------------------------------

собственным мыслям и ассоциациям по поводу прочитанного, его переживаниям и настроениям. Ученик отвечает фразы, заученные из пособия, преподаватель фиксирует их в соответствии с тем, что он ожидал и заранее записал в конспекте; если совпадение полное, следует, очевидно, высокая оценка ответа, если же возникает расхождение, то тем хуже для ученика.

Может быть, мы немного утрируем ситуацию, но согласитесь, что сказанное прямо вытекает из приведенного выше авторитетного методического совета, который дается студентам педагогических институтов (ибо перед нами учебник для вузов) и педагогам-практикам.

Оставим, однако, эту парадоксальную сторону составления предварительного конспекта. Обратимся к плану. Можно ли считать правильным совет методиста составить заранее все вопросы, причем не только основные, но и "наводящие", которые, как понятно, могут возникнуть лишь в естественном ходе беседы с учениками? Неужели учитель должен приходить только с готовыми вопросами и даже выводами и не может в ходе самого урока прийти к новым вопросам и выводам, вытекающим из существа имевшей место беседы?

Автор этих методических советов в начале своей книги обильно цитирует одного из выдающихся прогрессивных методистов 60-х годов В. Я. Стоюнина. Но как раз Стоюнин настойчиво предупреждал словесников, что нельзя приходить в класс с готовыми формулами. Он призывал развивать у учащихся "навыки строгого мышления и осторожного суда", то есть пробуждать в них известную самостоятельность подхода к явлениям литературы. Он утверждал, что "отвлеченная теория, голословная характеристика писателей и их произведений не имеют никакой образовательной силы, и если в них будет заключаться вся сущность науки, то она делается совершенно бесполезной. Ученики обыкновенно стараются только заучить их на память" (цит. по В. Голубкову, стр. 48).

Очень жаль, что автор современной методики, приведя эти справедливые суждения своего далекого предшественника, не всегда следует, как мы видели, его советам, а дает свои, нередко противоположные.

Между тем жалобы на несамостоятельность высказываний учащихся об изучаемых произведениях, их ответов на экзаменах и сочинениях слышатся со всех сторон. Об этом пишет и "Учительская газета" и журнал "Литература в школе".

Я присутствовал на нескольких уроках по литературе в X классах накануне окончания 1957/58 учебного года, а также познакомился с некоторыми сочинениями на аттестат зрелости в 1958 году. Устные ответы в классе слишком часто пестрят отвлеченными формулировками из учебника или из лекции педагога, любви к произведению не чувствуется, ощутимо лишь желание поскорее ответить и сесть на место.

На вопрос, какое произведение из прочитанных в X классе больше всего понравилось, некоторые ученики отвечают: "Все!" Однако потом выясняется, что тексты ученики знают нетвердо, хотя анализ образов производят бойко, наизусть цитируют отдельные абзацы, характеризующие те или иные черты героя. Очевидно, так же даются ответы и по математике, где действительно нужно знать формулу назубок и уметь подобрать к ней пример.

Письменные работы, даже на темы, хорошо известные учащемуся, строятся по шаблону: вначале план, параграфы, пункты. Ученик не позволяет себе выйти за установленные границы, и если, например, у него во время работы над сочинением в классе возникнет мысль, не предусмотренная планом, он ее отбрасывает, чтоб не быть обви-

стр. 191


--------------------------------------------------------------------------------

ненным в недостаточном следовании намеченному плану. Живая мысль учащегося должна укладываться в прокрустово ложе. Но в этих случаях мысль уже не является живой, она окостеневает и заменяется обкатанными фразами.

Вопрос о мыслях и чувствах, которые вызывает у учащегося литературное произведение, об его сознательном и самостоятельном отношении к прочитанному, имеет большое принципиальное значение, выходящее далеко за пределы методики преподавания литературы. Это вопрос о формировании характера строителя и гражданина коммунистического общества.

"...мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, - говорил В. И. Ленин в своей известной речи на III съезде РКСМ в октябре 1920 года, - и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования"1.

Воспитывать у учащихся уменье самим продумывать под руководством педагога то, что они читают, и приходить к самостоятельным правильным оценкам - едва ли не самая почетная задача школы на поприще коммунистического воспитания. Ибо заученные формулы и рецепты, как бы правильны они ни были сами по себе, не приведут к действенному коммунистическому мировоззрению. Это особенно ясно видно на опыте изучения литературы в школе.

На одном из совещаний учителей-отличников М. И. Калинин сказал, что был неудовлетворен выступлениями некоторых ораторов. Эти речи, по словам М. И. Калинина, были переполнены "ходячими формулами", в которых "не чувствуется душа". "Искусственность, - сказал М. И. Калинин. - Нет естественного внутреннего состояния. Много слов... горячих слов... а слова неубедительны, потому что они не собственной обработки, а готовые" (М. И. Калинин, Вопросы коммунистического воспитания, Госполитиздат, 1940, стр. 9).

Противоядием в этом случае М. И. Калинин считал художественную литературу - эту "богатейшую панораму типов людей... в бесконечно разнообразных положениях". "Поэтому повышение культуры, - говорил он, - это в первую очередь знание художественной литературы" (там же, стр. 51).

В этих словах одного из замечательных деятелей Коммунистической партии и Советского государства и выдающегося пропагандиста хорошо подчеркнуты те возможности, которые дает для воспитания человека художественная литература; изучению ее решительно противопоказаны ходячие формулы, готовые слова, отвлеченные фразы, которыми, как мы видели, еще нередко пользуются в школе.

Несомненно, настало время решительно пересмотреть некоторые устарелые каноны нашей методической мысли и педагогической практики. Все чаще говорят об этом и в среде самих учителей и работников органов народного образования. Недовольство состоянием преподавания литературы в школе чувствуется и в среде методистов. Однако многим не хватает решимости взглянуть правде в глаза и отказаться от изживших себя и вредных для обучения и воспитания учащихся методов и приемов педагогической работы в области литературы. Тем приятнее видеть, что наиболее передовые педагоги смело подымают голос против рутины в преподавании литературы.

Мы уже заканчивали нашу статью, когда вышел из печати N3 журнала "Литература в школе" за нынешний год. В этой книжке опубликована статья преподаватель-


--------------------------------------------------------------------------------

1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 264.



стр. 192


--------------------------------------------------------------------------------

ницы И. Кленицкой из Ленинграда - "Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися". Примечательная, вполне своевременная статья! Правда, она опубликована "в порядке обсуждения", но можно твердо предположить, что высказанные в ней соображения получат поддержку со стороны всех тех педагогов, которые хотят сделать свою работу в школе творческой, увлекательной.

Автор статьи решительно высказывается за такую методику преподавания литературы, которая выдвигала бы на первое место заботу об идейно-эмоциональном восприятии учащимися художественного произведения. Поэтому И. Кленицкая возражает против всего того, что засушивает, омертвляет преподавание литературы, делает его скучным, неинтересным. "Нельзя допускать, - замечает автор, - чтобы комментарии учителя заслоняли текст; они должны быть короткими. Некоторые отрывки не нуждаются в комментариях; объяснение того, что понятно, вызывает скуку".

Верно говорит И. Кленицкая о том, что "бояться даже малейших элементов субъективности в преподавании литературы - значит не понимать специфики литературы как предмета преподавания".

Действительно, для того чтобы насытить уроки творческим отношением к делу, нужно всячески поощрять разумную педагогическую инициативу учителя, его индивидуально-своеобразный подход к каждой теме, к каждому классу и к отдельному ученику. Лишь тогда раскроется педагогическое дарование учителя, и литература будет возбуждать любовь у его учеников. Превращение определенных методических приемов в непререкаемую догму, строго обязательную для всех, только портит и педагога и его работу. Отсюда и возникают те, мягко говоря, неплодотворные эксперименты, образцы которых мы приводили выше.

Вполне справедливо, на наш взгляд, советует автор рассматриваемой статьи не фиксировать внимание учащихся на запоминании отдельных черт характера героя. Это приводит к тому, что учащиеся стремятся не столько вдуматься в поступки и состояние героя, сколько запомнить, заучить черты его характера. Автор считает нецелесообразным диктовать учащимся "план ответа об образе героя". Предварительные вопросы и задания не всегда обязательны, особенно когда они расчленяют, раздробляют целостное впечатление от художественного образа.

Много других дельных замечаний и разумных предложений содержится в этой статье. Надо думать, что ныне назрел серьезный разговор на эту тему.

"Подготовка подрастающего поколения к жизни, к полезному труду, воспитание у молодежи глубокого уважения к принципам социалистического общества, - говорил Н. С. Хрущев на XIII съезде ВЛКСМ, - эта задача должна стать главной задачей нашей школы" ("Правда", 19 апреля 1958 года).

При решении этой задачи преподавание литературы может сыграть особенно значительную роль, ибо именно уроки литературы скорее и лучше всего отвечают воспитательным целям. Улучшение преподавания литературы в школе, как и общий подъем всей ее работы, в нынешних условиях поможет нашим педагогам и всем работникам народного образования успешно выполнить требования партии и народа, выраженные в словах Н. С. Хрущева: "Советская школа призвана готовить разносторонне образованных людей, хорошо знающих основы наук и вместе с тем способных к систематическому труду, воспитывать у молодежи стремление быть полезной обществу, активно участвовать в производстве ценностей, необходимых для общества".

стр. 193